郭彥春

摘? 要：有效提問(wèn)是學(xué)生思維發(fā)展的助力。在實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要有效提問(wèn)，促使學(xué)生積極思維，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，發(fā)展思維能力。文章結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從預(yù)設(shè)問(wèn)題、提出問(wèn)題和評(píng)價(jià)問(wèn)題三個(gè)方面入手，闡述小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效提問(wèn)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；有效提問(wèn)；思維能力

思維能力是學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問(wèn)題的過(guò)程中逐步形成的能力。由此可見(jiàn)，問(wèn)題是發(fā)展學(xué)生思維能力的關(guān)鍵。課堂提問(wèn)是學(xué)生與問(wèn)題“互動(dòng)”的重要途徑。教學(xué)實(shí)踐表明，有效的課堂提問(wèn)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，促使學(xué)生不斷思考，逐步掌握所學(xué)知識(shí)，順其自然地發(fā)展思維能力。但是，當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)仍存在諸多問(wèn)題，如部分教師忽視預(yù)設(shè)問(wèn)題，往往在課堂上隨心提問(wèn)，出現(xiàn)了“滿堂問(wèn)”現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生難以產(chǎn)生興趣，甚至產(chǎn)生排斥心理；部分教師忽視學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，圍繞知識(shí)點(diǎn)不斷提問(wèn)，缺乏針對(duì)性，難以使學(xué)生集中注意力著力探究重、難點(diǎn)知識(shí)，致使課堂學(xué)習(xí)效果低下。面對(duì)如此種種情況，教師可以應(yīng)用以下策略進(jìn)行有效提問(wèn)。

一、精心預(yù)設(shè)，把握生成資源

預(yù)設(shè)問(wèn)題是有效提問(wèn)的基礎(chǔ)。生成性資源是教師預(yù)設(shè)問(wèn)題的依據(jù)。教師的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的思維動(dòng)向，都是不可多得的生成性資源。因此，教師要以把握教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生思維動(dòng)向?yàn)樽ナ郑?lián)系教學(xué)內(nèi)容，精心預(yù)設(shè)問(wèn)題。

1. 把握教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)問(wèn)題

教學(xué)目標(biāo)具有生成性和預(yù)設(shè)性，能指明課堂提問(wèn)的方向。圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)問(wèn)題，可以保證問(wèn)題具有針對(duì)性和目的性。尤其，教師通過(guò)不斷地提出有針對(duì)性和目的性的問(wèn)題，可以促使學(xué)生一步步地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提高課堂教學(xué)效果。因此，教師要把握教學(xué)目標(biāo)，精心預(yù)設(shè)問(wèn)題。

例如，人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》（以下統(tǒng)稱“教材”）六年級(jí)上冊(cè)“圓的面積”這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一是：探究圓的面積公式，體會(huì)其中的轉(zhuǎn)化思想和極限思想。推導(dǎo)圓的面積公式是實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的重要途徑?；诖耍處熆梢栽O(shè)計(jì)以下問(wèn)題：（1）在學(xué)習(xí)平行四邊形、三角形和梯形面積計(jì)算公式時(shí)，大家使用了什么方法推導(dǎo)它們的面積計(jì)算公式？（2）是否可以用該方法推導(dǎo)圓的面積計(jì)算公式？（3）如何應(yīng)用此方法推導(dǎo)圓的面積計(jì)算公式？（4）在推導(dǎo)的過(guò)程中，切割、拼湊出的新圖形像什么？（5）當(dāng)切割份數(shù)越來(lái)越多時(shí)，拼湊出的圖形越像什么？（6）拼湊出的新圖形和原來(lái)的圓之間有怎樣的關(guān)系？（7）圓的面積計(jì)算公式是什么？在如此問(wèn)題的作用下，學(xué)生會(huì)體驗(yàn)圓的面積公式的推導(dǎo)過(guò)程，并積極思維，透過(guò)數(shù)學(xué)現(xiàn)象總結(jié)出圓的面積公式，同時(shí)感受其中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想，達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

2. 把握思維動(dòng)向，預(yù)設(shè)問(wèn)題

學(xué)生的思維動(dòng)向是教師提問(wèn)的依據(jù)。把握學(xué)生的思維動(dòng)向，教師可以確定提出的問(wèn)題是否有效，由此及時(shí)優(yōu)化問(wèn)題，提高提問(wèn)的有效性。在數(shù)學(xué)課堂上，教師要始終關(guān)注學(xué)生的思維情況，切實(shí)把握其思維動(dòng)向，并借此預(yù)設(shè)問(wèn)題，推動(dòng)課堂教學(xué)發(fā)展。

例如，在教學(xué)教材四年級(jí)上冊(cè)“線段、直線、射線”一課前，學(xué)生已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了線段。在這節(jié)課上，學(xué)生要遷移已有經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)線段、直線和射線，了解它們的特征，為學(xué)習(xí)角、平行和垂直做好準(zhǔn)備。在學(xué)生看來(lái)，直線是直的。基于此，教師預(yù)設(shè)問(wèn)題，并在課堂上提出問(wèn)題：線段也是直的，它為什么不是直線？如此問(wèn)題可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。在此問(wèn)題的作用下，一些學(xué)生給出解釋：直線是沒(méi)有端點(diǎn)的線。這一解釋是學(xué)生思考的結(jié)果，是良好的生成性資源。學(xué)生的解釋表明了直線的顯性特征，但尚未建構(gòu)本質(zhì)理解。教師繼續(xù)提問(wèn)：直線是一端沒(méi)有端點(diǎn)的線，還是兩端沒(méi)有端點(diǎn)的線？“兩端沒(méi)有端點(diǎn)的線”有什么特征？通過(guò)這些問(wèn)題，促使學(xué)生一步步地探尋直線的本質(zhì)特征，扎實(shí)掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，提高認(rèn)知水平和思維水平。

二、找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，精準(zhǔn)提出問(wèn)題

課堂提問(wèn)講求精準(zhǔn)性，即依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況精準(zhǔn)地提出有價(jià)值的問(wèn)題，這樣才能促使學(xué)生積極思維，建構(gòu)良好認(rèn)知。提問(wèn)時(shí)機(jī)是教師精準(zhǔn)提問(wèn)的關(guān)鍵。在實(shí)施數(shù)學(xué)課堂教學(xué)時(shí)，教師要把握好提問(wèn)時(shí)機(jī)，精準(zhǔn)提問(wèn)。

1. 問(wèn)在重、難點(diǎn)處

學(xué)生是否掌握重、難點(diǎn)知識(shí)，將直接影響課堂教學(xué)效果。對(duì)于部分學(xué)生而言，重、難點(diǎn)知識(shí)晦澀難懂，尤其在探究重、難點(diǎn)知識(shí)時(shí)，會(huì)遇到種種思維障礙。問(wèn)題是學(xué)生突破思維障礙的工具。在課堂上，教師可以立足重、難點(diǎn)知識(shí)，有針對(duì)性地提出相關(guān)問(wèn)題，為學(xué)生指明思考方向，促使學(xué)生積極思考，自主、合作探究，由淺入深地學(xué)習(xí)重、難點(diǎn)知識(shí)，發(fā)展思維能力，提高課堂學(xué)習(xí)效果。

例如，教材五年級(jí)上冊(cè)“用字母表示數(shù)”這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是：初步感知用字母表示未知數(shù)，含有字母的式子可以表示數(shù)及數(shù)量之間的關(guān)系；教學(xué)難點(diǎn)是：了解用字母表示數(shù)的意義，感受代數(shù)思維。在探究重、難點(diǎn)知識(shí)時(shí)，大部分學(xué)生會(huì)遇到一些問(wèn)題，如無(wú)法感知用字母表示未知數(shù)的意義。對(duì)此，教師可以創(chuàng)設(shè)情境“猜測(cè)布袋中的小球數(shù)量”，并圍繞具體情境向?qū)W生提出問(wèn)題。具體地，教師將一些乒乓球放入布袋中，向?qū)W生提出問(wèn)題：布袋中有多少個(gè)乒乓球？可以怎樣表示乒乓球的數(shù)量？在此問(wèn)題的作用下，學(xué)生積極思維，嘗試作答，如“有x個(gè)乒乓球”“有a個(gè)乒乓球”。教師給予贊賞，并追問(wèn)：如果向布袋中再放入5個(gè)乒乓球，現(xiàn)在有多少個(gè)乒乓球？學(xué)生在已有認(rèn)知的支撐下，認(rèn)真作答，如“[x+5]個(gè)”“[a+5]個(gè)”。教師把握時(shí)機(jī)，繼續(xù)提出問(wèn)題：如果1個(gè)乒乓球2元錢，則購(gòu)買布袋中的乒乓球一共需要花費(fèi)多少元錢？如果將布袋中的乒乓球平均分給8個(gè)人，每個(gè)人可以得到多少個(gè)乒乓球？一個(gè)個(gè)問(wèn)題促使學(xué)生積極思維，自覺(jué)地用字母表示數(shù)。由此可見(jiàn)，學(xué)生通過(guò)經(jīng)歷思考和解決問(wèn)題，切實(shí)感受到了用字母表示數(shù)的意義，同時(shí)掌握了用字母表示數(shù)的方法，突破了重、難點(diǎn)知識(shí)，發(fā)展了思維能力，提高了課堂學(xué)習(xí)效果。

2. 問(wèn)在思維受阻時(shí)

思維受阻是學(xué)生難以掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的原因之一。若學(xué)生能夠突破思維阻礙，就可以深入地探究數(shù)學(xué)知識(shí)，建構(gòu)良好認(rèn)知。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)因此積累思維經(jīng)驗(yàn)，有利于提高思維水平。在數(shù)學(xué)課堂上，教師要留心關(guān)注每名學(xué)生，發(fā)現(xiàn)其思維受阻情況，并分析思維受阻原因，如表象模糊導(dǎo)致思維混亂、空間想象力欠缺導(dǎo)致思維停滯等，由此提出問(wèn)題，助力學(xué)生突破思維阻礙，深入探究。

例如，在教學(xué)教材三年級(jí)上冊(cè)“四邊形”一課時(shí)，教師可以利用希沃白板引導(dǎo)學(xué)生探究四邊形的特點(diǎn)。在不斷探究的過(guò)程中，大部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“四邊形有四個(gè)角，有四條直的邊”的特點(diǎn)，面對(duì)如此發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生尤為滿足。實(shí)際上，學(xué)生的表現(xiàn)表明了他們的思維受阻，沒(méi)有深入地探究四邊形的特點(diǎn)。教師把握時(shí)機(jī)，向?qū)W生提出問(wèn)題：四邊形的四條邊是什么樣的？在此問(wèn)題的作用下，學(xué)生陷入思維障礙中。于是，教師在希沃白板上呈現(xiàn)不同的圖形，如有兩條邊與另外兩條邊不相連的圖形、四條邊都不相連的圖形等。圍繞這些圖形，教師追問(wèn)：這些圖形是四邊形嗎？四邊形的四條邊相連嗎？是怎樣相連的？如此問(wèn)題，為學(xué)生指明了思考方向。學(xué)生積極思考，認(rèn)真觀察，發(fā)現(xiàn)四邊形的四條邊首尾相連。教師及時(shí)總結(jié)，促使學(xué)生完善認(rèn)知。然后，教師在希沃白板上呈現(xiàn)不同的圖形，引導(dǎo)學(xué)生作出判斷。實(shí)踐證明，有效提問(wèn)可以使學(xué)生突破思維阻礙，深入探究數(shù)學(xué)知識(shí)，建構(gòu)深刻認(rèn)知。同時(shí)，學(xué)生會(huì)因此增強(qiáng)思維深度，提高思維水平。

3. 問(wèn)在理解淺顯時(shí)

理解淺顯是導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果不佳的原因。數(shù)學(xué)的教學(xué)目的之一是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)深刻理解，促使學(xué)生會(huì)發(fā)展批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生會(huì)受到知識(shí)儲(chǔ)備、思維能力等多種因素的影響，很容易出現(xiàn)理解淺顯的問(wèn)題。教師要及時(shí)了解情況，并就此提出問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生積極思考，走向知識(shí)深處，由此建構(gòu)深刻理解，提高思維水平。

例如，教材六年級(jí)上冊(cè)“用百分?jǐn)?shù)解決問(wèn)題”這節(jié)課旨在引導(dǎo)學(xué)生解決“求一個(gè)數(shù)比另外一個(gè)數(shù)多（少）百分之多少”的應(yīng)用題。在課堂上，教師向?qū)W生呈現(xiàn)應(yīng)用題：某村去年原計(jì)劃造林12公頃，實(shí)際造林14公頃。實(shí)際造林比原計(jì)劃造林增加了百分之多少？對(duì)此問(wèn)題，大部分學(xué)生主動(dòng)思維，分析題目，找出關(guān)鍵信息，繪制線段圖。在繪制線段圖后，學(xué)生探究單位“1”，列出算式，得出結(jié)果[14-12÷12 ≈ 0.167=]

16.7%。雖然學(xué)生解決了問(wèn)題，但其理解尚處于淺顯層面，在之后解決此類問(wèn)題時(shí)仍會(huì)感到困難。于是，教師向?qū)W生提出問(wèn)題：算式中的14 - 12求的是什么？為什么不除以14？在此問(wèn)題的作用下，學(xué)生繼續(xù)思考，再次探究“是哪兩個(gè)量在比較”“哪個(gè)量是單位‘1”，由此增強(qiáng)認(rèn)知。教師追問(wèn)：這道題還有其他解法嗎？學(xué)生開(kāi)放思維，探究其他解題思路，如將原計(jì)劃造林看作百分之百，將實(shí)際造林看作原計(jì)劃的116.7%，兩個(gè)百分?jǐn)?shù)的差則是實(shí)際造林比原計(jì)劃造林多的百分之多少。教師對(duì)此進(jìn)行贊賞，并總結(jié)：在現(xiàn)實(shí)生活中，我們經(jīng)常會(huì)用“增加百分之多少”“減少百分之多少”來(lái)表示增加、減少的幅度。為了使學(xué)生深入理解，教師繼續(xù)提問(wèn)：如果原題目條件不變，將其問(wèn)題改為原計(jì)劃造林比實(shí)際造林少百分之多少？如何解答呢？學(xué)生遷移已有認(rèn)知，分析問(wèn)題條件，確定比較的兩個(gè)量和單位“1”，由此厘清思路，列出算式，認(rèn)真計(jì)算，得出結(jié)果。教師在黑板上展現(xiàn)前后兩個(gè)問(wèn)題的算式和結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生思考：對(duì)比這兩個(gè)算式，它們有哪些不同？為什么除數(shù)會(huì)不一樣？受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生細(xì)心比較，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)題目中比的對(duì)象不同，單位“1”發(fā)生了變化。

由此可見(jiàn)，學(xué)生通過(guò)不斷地解決問(wèn)題，能夠從淺層理解走向深層理解，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，為應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題打好基礎(chǔ)，學(xué)生也因此鍛煉了思維能力。

三、認(rèn)真傾聽(tīng)，及時(shí)給予評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是課堂提問(wèn)不可或缺的一部分。有效的問(wèn)題評(píng)價(jià)，既可以使學(xué)生了解自身的學(xué)習(xí)情況，又可以促使其深入探究，推動(dòng)課堂教學(xué)發(fā)展，提高課堂教學(xué)的有效性。在數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的過(guò)程中，教師要給予學(xué)生作答的時(shí)間，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的回答，及時(shí)地給予評(píng)價(jià)。

1. 賞識(shí)學(xué)生

賞識(shí)學(xué)生是教學(xué)評(píng)價(jià)的具體方式。小學(xué)生有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲望，尤其渴望自己的良好表現(xiàn)受到他人的贊揚(yáng)。在數(shù)學(xué)課堂上，學(xué)生解決了問(wèn)題，呈現(xiàn)了答案，此時(shí)學(xué)生想要得到教師的贊揚(yáng)。教師在學(xué)生作答時(shí)要認(rèn)真傾聽(tīng)，發(fā)現(xiàn)其良好表現(xiàn)，并就此進(jìn)行贊揚(yáng)賞識(shí)，使其獲得滿足感，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望。

例如，在教學(xué)教材二年級(jí)上冊(cè)“角的初步認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，教師在課堂上向?qū)W生提出問(wèn)題：什么是角？在作答時(shí)，一名學(xué)生回答：我畫出了很多角并延長(zhǎng)其邊，發(fā)現(xiàn)角的大小不變。雖然該學(xué)生的回答與問(wèn)題無(wú)關(guān)，但其自覺(jué)地探究了角的大小，這也是值得表?yè)P(yáng)的，教師要對(duì)其良好表現(xiàn)進(jìn)行贊賞。

2. 追問(wèn)學(xué)生

追問(wèn)是教學(xué)評(píng)價(jià)方式之一。課堂追問(wèn)可以使學(xué)生深入思維，積極探究所學(xué)，加強(qiáng)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。因此，在課堂上，教師在學(xué)生呈現(xiàn)問(wèn)題答案后要依據(jù)具體情況不斷追問(wèn)，促使學(xué)生深入探究，同時(shí)使其了解自身情況。

例如，在教學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”一課時(shí)，教師在課堂上圍繞“一位小數(shù)”內(nèi)容向?qū)W生提出問(wèn)題，引導(dǎo)其在直尺上找一找0.1米、0.2米等。在學(xué)生尋找后，教師提問(wèn)：通過(guò)觀察，你有什么發(fā)現(xiàn)？此時(shí)，一名學(xué)生踴躍作答：把1米平均分成10份，其中的1份就是0.1米，2份就是0.2米。教師對(duì)此進(jìn)行贊賞，并追問(wèn)：書桌高0.7米，對(duì)此你知道了什么？該學(xué)生遷移認(rèn)知，積極作答：0.7米是7分米，是[710]米。教師就此追問(wèn)：像0.1，0.2……這樣的是一位小數(shù)。比較一下，一位小數(shù)和分?jǐn)?shù)有怎樣的關(guān)系？如此不斷追問(wèn)，使學(xué)生的思維走向深處，便于建構(gòu)深入認(rèn)知。

總之，在實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要把握生成性資源，預(yù)設(shè)問(wèn)題；找準(zhǔn)教學(xué)時(shí)機(jī)，提出問(wèn)題；認(rèn)真傾聽(tīng)，評(píng)價(jià)問(wèn)題。借此使學(xué)生與問(wèn)題互動(dòng)，自覺(jué)思維，扎實(shí)掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，同時(shí)發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力，由此實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)，提高課堂教學(xué)效果。

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