謝美媛

教育是社會發(fā)展過程中的必然產(chǎn)物，作為一種人與人之間交互的社會行為，對人類的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，推動著社會不斷向前發(fā)展。通過對“教”字字形的構(gòu)造和演變的探究，結(jié)合社會發(fā)展可以窺探出其中所包含的教育內(nèi)涵。

“教”字大致經(jīng)歷了甲骨文、金文、篆文、隸書和楷書5個階段，字形演變?nèi)鐖D：

除字形發(fā)生演變外，每一個階段都反映著不同的豐富的教育內(nèi)涵。

一、“教”字字形演變及特點

（一）甲骨文中的“教”

甲骨文中的“教”字寫作“”，雖然甲骨文中的“教”也有“”的寫法，但學(xué)術(shù)界認(rèn)為此寫法僅用作地名，于省吾的《甲骨文字詁林》[1]中指出，此寫法“與‘教用法有別，當(dāng)區(qū)分為二字。”因此本文不做討論。從字形構(gòu)成來看，甲骨文的“教”，主要由“爻”“子”“父”三個部件構(gòu)成，一個會意字。[2]關(guān)于部件一“爻”所表示的含義說法居多，如《漢字字源》[3]認(rèn)為“爻”表示結(jié)繩記事；而《字源》和《漢字源流字典》都將此部件看作“爻”，其中《字源》[4]釋“爻”為“爻”作聲旁，為器物交織之形，《漢字源流字典》[5]則釋“爻”為“爻”，既作聲符也表義，形似蓍草交叉表占卜或算籌交錯表計算。目前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為《漢字源流字典》關(guān)于部件一“爻”的解釋更為準(zhǔn)確。部件二“子”為“子”，其內(nèi)涵在“教”字中較為明顯，代表著受教育對象。部件三“父”為手持物之勢，表示的是手執(zhí)物件，輕輕敲打，具有督促學(xué)習(xí)之義?！敖獭钡暮x則為以上三個部件義的組合義，即手持木棍以督促孩子學(xué)習(xí)算數(shù)，此含義也是學(xué)術(shù)界最為通行的說法。

（二）從金文到篆文

金文中的“教”作“”，承甲骨文的“教”而來。較甲骨文，金文的“教”字，左半部分基本沒有太大變化，只是部件“爻”交叉更為緊密了，變成了“井”。右半邊的部件則在部件“父”上多加了一筆，表指示，變成了“攴”。金文的“教”字相比甲骨文，筆畫粗了不少，更加厚實一些，彎筆也多了些。

篆文中的“教”字作“”，與金文的“教”相比，右半邊的部件由“攴”變成了“攴”，沒有太大差異，只是結(jié)構(gòu)形體上更加整齊了一些，線條更加均勻了一些?！墩f文·手部》[6]釋“擊，攴也?！倍斡癫米ⅰ瓣废略恍粢?。攴訓(xùn)小擊也，擊則兼大小言之?！薄稄V韻·錫韻》中“擊，打也，”也就是說“攴”為輕輕敲打之義?！稄V韻·覺韻》解“攴，楚也?！奔础瓣贰睘楫?dāng)時楚國方言，同“撲”，戒尺之義。從《廣韻·覺韻》的這一釋義來看，“攴”已經(jīng)不止具有“敲打”這一動詞義，同時還指名詞戒尺，其詞性和意義得到豐富和發(fā)展。結(jié)合甲骨文“教”字的部件三“父”，可知手里所持工具隨著社會生產(chǎn)力的進(jìn)步有所變化，由木棍等原始工具，演變?yōu)榻涑?。同時反映出與教學(xué)的相關(guān)性，出現(xiàn)新的教學(xué)督促工具，所持之物為教學(xué)所用的戒尺。

（三）隸書中的“教”

隸書的“教”寫作“”，可以明顯看出隸變后的“教”字結(jié)構(gòu)簡化了，筆畫自然更加簡潔了。較篆文，左上部件幾乎沒有發(fā)生變化，左下的部件“子”隸變后被簡化成了“子”，右邊的部件“攴”，被簡化成了“攵”。從隸書“教”字的左半邊來看，可以發(fā)掘出教育的起源。左半邊，即“”，從字源上看，是先有“”，后有“教”字，“教”是在“”的基礎(chǔ)上進(jìn)行造字的，因此，“”是“教”的初字，“教”是“”的孳乳字?！墩f文解字》釋“”，放也。從子，爻聲。”段玉裁在《說文注》[7]中注“放，仿古通用。訓(xùn)仿者謂隨之依之也。今人專用仿矣?！惫省啊本哂心７?，仿效之義。又《說文解字》訓(xùn)“爻”為“交也”，《廣雅·釋詁》釋“爻，效也”，釋“交，為合也”，由此可得出“爻”為交合之義，引申為通過效仿使與模板相交合，結(jié)合《集韻·效韻》對“效”的釋義“效，亦作爻”，可知“爻”和“效”互訓(xùn)，均具有效仿義。因此綜上所述可知“”和“爻”同源，“”的本義為效仿。又因為“教”是在“”的基礎(chǔ)上進(jìn)行造字的，“教”就應(yīng)具有“”的語源。段玉裁在《說文解字注》中提到：“教字、學(xué)字皆從會意。教者與人可以放（仿）也，學(xué)者放（仿）而象也”，《說文解字》對“教”的解釋為“上所施，下所效也”，因此可以推斷出古人是在模仿、效仿中認(rèn)識教育的，這也就可以看作是教育的起源。

（四）楷書中的“教”

楷書的“教”字寫作“教”，與隸書中的“教”字相比，楷化“教”字的形體更加方正，筆畫更加平直。左部件“”演化為“從老省，從子” [6]的“孝”字。這種演變實際上丟失了“教”字舊有的信息，若不究其源，其本義“效仿”則不被察覺，從而造成信息傳遞不恰當(dāng)。因此也引發(fā)了“教”從“孝”的相關(guān)爭論。但如果仔細(xì)究其字源會發(fā)現(xiàn)“孝”的甲骨文為“”，與“教”的甲骨文作左半邊是完全不同的。“”和“孝”只是讀音相近，[8]因此“教”從“孝”的說法，從字源上看說服性微弱。

二、從字形看教育內(nèi)涵

從甲骨文的“教”中，可以拆分出3個部件，分別是“爻”“子”和“父”，分別對應(yīng)教育內(nèi)容、被教育對象以及教育者。從中可以挖掘出關(guān)于教育的內(nèi)容、對象以及教育方式的相關(guān)內(nèi)涵。

（一）教育內(nèi)容

原始社會的教育大多是言傳身教，即由長者通過口耳相傳，或?qū)嶋H行動傳授。教育作為一種社會活動，是社會發(fā)展的必然產(chǎn)物，伴隨著文字的產(chǎn)生，教學(xué)也成了社會發(fā)展的必然趨勢。由此出現(xiàn)了專門教授知識的機構(gòu)，當(dāng)時稱作“成均”，這也是學(xué)校的最初萌芽。有了教育場所自然少不了具體講授的內(nèi)容。

聚焦“教”字的部件“爻”，《漢字源流字典》釋“爻”為“爻”，兼具聲符和表義，形似蓍草交叉或算籌交錯表占卜或計算。占卜是原始民族由于缺乏對事物的認(rèn)知，借用自然界的征兆來指示自己行動的一種方式，其中就有使用蓍草來進(jìn)行算卦的，此過程實際上是用蓍草來衍數(shù)的過程?！柏场笔前素载韵蟮慕M成部分，與數(shù)有著密切關(guān)系，《周易》中組成卦的符號：“—”為陽爻，“——”為陰爻。每三爻合成一卦，可得八卦，兩卦（六爻）相重則得六十四卦，稱為別卦。東漢末年還為玄學(xué)設(shè)立了?？茖W(xué)校，其中就包括對《周易》的解讀，《周易》中的這64卦，共384爻基本包羅了萬事萬物的變動，作為教學(xué)內(nèi)容，相當(dāng)豐富。占卜中的衍數(shù)行為表明，當(dāng)時的人們已經(jīng)具備了計算的能力，只是未能夠單獨作為教育內(nèi)容。算籌是我國古代的計算工具，關(guān)于算籌何時出現(xiàn)的，已不可考，但是從文獻(xiàn)來看，包括《漢書·律歷志》《老子》以及《荀子》等均有算籌的相關(guān)記載。《漢書·律歷志》指出算籌長約14厘米，《老子》和《荀子》等書出現(xiàn)了“筭”“籌”等字，表明戰(zhàn)國時期算籌的使用已經(jīng)很普遍了，算籌作為教學(xué)內(nèi)容更是適應(yīng)了社會發(fā)展的需要。再將“爻”拆分可拆分成三級部件“ㄨ”，《說文》引古文“ㄨ”釋為“五”的省略形式，亦像交錯之形，這與“爻”的本義貼合，即“爻者，交也?！盵6]在教授計算運籌之外，一定還會伴隨著文字以及文化等相關(guān)內(nèi)容。

前面提到楷化的“教”字，左邊已經(jīng)變成了“孝”字，即使“教從孝”的說法從字源上不具有說服性，但從楷化后的“教”字來看，“孝”也是楷書“教”字的一個構(gòu)字部件。中國自古就有諸如“百善孝為先”“百德孝為首”“百敬孝為始”“孝悌為人之本”等諸多說法，在中國的倫理型文化中，“孝”念可謂是最基本、最重要的道德倫理觀念，是中國傳統(tǒng)道德的核心之一，在中華民族的觀念中根深蒂固，有著悠久的歷史淵源和深厚的社會基礎(chǔ)。因此，“孝”作為教育內(nèi)容具有其存在的必然性和必要性，符合中華傳統(tǒng)美德的繼承與發(fā)展的規(guī)律。教育的內(nèi)容也因此進(jìn)一步得到豐富，從理論層面上升到價值觀層面。

在學(xué)校必然是“教”和“學(xué)”的結(jié)合，“教”和“學(xué)”在傳世文獻(xiàn)里，亦本同字，[9]如《廣雅·釋詁四》：“學(xué)，教也?！编嵭Α秶Z·晉語九》中“順德以學(xué)子，擇言以教子，擇師保以相子?！弊ⅲ骸皩W(xué)，教也”等。結(jié)合知識傳授的過程，即老師傳道授業(yè)解惑，主占“教”，學(xué)生接受知識，則為“學(xué)”，這就使得“教”和“學(xué)”的關(guān)系更加明確了。隨著教育的不斷發(fā)展和進(jìn)步，“教”和“學(xué)”的關(guān)系進(jìn)一步發(fā)展和明確，即《禮記·學(xué)記》中“教學(xué)相長”，教師在傳道授業(yè)，使學(xué)生進(jìn)步的同時，自身水準(zhǔn)也得到提高。

（二）教育對象

“教”的甲骨文“”中的另外兩個部件分別為“子”和“父”，分別對應(yīng)受教育者和教育者。

“子”即“子”，最初代表受教育者為孩子，“父”甲骨文的“父”寫作“”，“父”為手中執(zhí)物之形，被理解為手持木棍表督促之義，父親亦為家族中掌管教育的長者。[10]在物質(zhì)匱乏的遠(yuǎn)古社會時期，人們還沒有現(xiàn)在意義上的教育概念，生活極度依靠經(jīng)驗，積累經(jīng)驗的過程就是一種簡單模仿和傳授的過程，加之那時分工明確，母親由于在生育上的特殊貢獻(xiàn)，擔(dān)任的角色主要是“育”，而父親則負(fù)責(zé)外出狩獵。郭沫若在《殷周表銅器銘文研究》[11]中認(rèn)為“父”手中所持的器物為石器時代的石斧，早期社會男子都手持石斧進(jìn)行勞作，被稱為“父”。從原始社會的手持石器進(jìn)行勞作的生活方式來看，早期雖然沒有現(xiàn)在意義上的教育概念，但為了生存，存在簡單教育的本能行為。實際上即便在母系社會中也是父母共同教育孩子，對孩子的成長均具有重要的引導(dǎo)作用，“子不教，父之過”的說法就能來充分說明父母對孩子教育的重要性。

隨著社會生產(chǎn)力的不斷發(fā)展和進(jìn)步，有了“成均”這樣的學(xué)校的萌芽，教育的場所逐漸普遍化，教育不再僅限于家庭內(nèi)部，“子”和“父”所代表的受教育者和教育者的范圍也逐步擴(kuò)大。在古代雖然有了學(xué)校這類場所，但最初是不允許女子進(jìn)入學(xué)堂的，因此當(dāng)時“子”所代表的受教育者由家庭教育中的“孩子”變成了學(xué)校教育中的“男子”，“父”所代表的教育者也由家庭教育中的“父親”變成了“師”“先生”等不同稱呼的男性從教者。

后來隨著社會的繼續(xù)發(fā)展和人們思想觀念的轉(zhuǎn)變，適齡兒童均可進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，“子”所代表的受教育者范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，體現(xiàn)在性別上的擴(kuò)充，統(tǒng)稱為“學(xué)子、學(xué)生”，“父”所代表的教育者的內(nèi)涵被稱作“教師、老師”，也擺脫了性別上的桎梏。

（三）教育方式

早期社會的教育一般是靠老者言傳身教和簡單的口耳相傳，“父”為手中持物，舉手勞作之形，父輩們通過自己的勞作之勢，向子孫們進(jìn)行示范，子孫們則通過模仿先輩們勞作的情形，向他們學(xué)習(xí)，積累生產(chǎn)經(jīng)驗。此教育方式可稱為示范與模仿型教育。

將“父”、篆文“教”字的右半邊“攴”以及“教”字的含義結(jié)合起來看，在教育的發(fā)展過程中還存在一種與“教”字的含義相通的督促型教育方式，即教育者手持木棍、戒尺等工具以督促受教育者學(xué)習(xí)，展現(xiàn)的是一種“棍棒式”教育。[12]

單獨看金文中的“教”字，部件“”，新增的這一筆，代表占卜。在占卜的過程中是有問有答的，結(jié)合占卜的過程，聯(lián)想教育過程也是一樣，學(xué)生問，教師答，教師問，學(xué)生答。此過程便是一問一答或一問多答的師生互動型教育。

無論是哪種教育方式，其初衷都是一致的，即讓受教育者具備一定的能力。教育方式隨著社會的發(fā)展不斷豐富化，可根據(jù)個體差異，制定不同的教育方式，因材施教，取得良好的教育成果。

三、結(jié)語

漢字承載著中華文化的多重信息，通過對“教”字的字形的分解，探究其發(fā)展和演變，從中得出教育主體為教育者和受教育者，受教育者從最初的男子擴(kuò)大為含女性在內(nèi)的學(xué)子；教育者也從家庭教育中的父母擴(kuò)大到了學(xué)校教育中的教師，同受教育者一致，打破性別限制；古代的教育內(nèi)容包括文字、占卜、算籌以及孝觀念等；教育方式豐富，有示范與模仿型、督促型以及互動型在內(nèi)的多種教育方式。實際上，在“教”字的發(fā)展過程中，除了其教育內(nèi)涵在不斷豐富以外，字音也實現(xiàn)了豐富和發(fā)展，“教”字由最開始的本義“教導(dǎo)、教育、教誨”的“jiào”，引申出了具有“教授”義的“jiāo”。

百年大計，教育為本。只有不斷吸收借鑒前人的經(jīng)驗和教訓(xùn)，更新教育理念，開拓和創(chuàng)新教育方式，賦予教育新的時代內(nèi)涵，才能更好地推動教育向前發(fā)展。

基金項目：新疆師范大學(xué)2022年博士研究生科研創(chuàng)新項目“新疆少數(shù)民族學(xué)前兒童國家通用語言文字教育策略研究”（XJ107622214）階段性成果。

作者簡介：謝美媛（1997—），女，山東單縣人，新疆師范大學(xué)2021級漢語言文字學(xué)專業(yè)碩士研究生，作者系新疆維吾爾自治區(qū)高校科研重點項目國家通用語言文字推廣普及研究中心成員，研究方向為現(xiàn)代漢語。

注釋

〔1〕于省吾.甲骨文字詁林[M].北京：中華書局，1996.

〔2〕宋金蘭.從“教”字看古代傳統(tǒng)教育的起源及其基本特征[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003（3）：101.

〔3〕竇文宇，竇勇.漢字字源[M].長春：吉林文史出版社，2005.

〔4〕李學(xué)勤.字源[M].天津：天津古籍出版社，2013.

〔5〕谷衍奎.漢字源流字典[M].北京：華夏出版社，2003.

〔6〕許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2018.

〔7〕段玉裁.說文解字注[M].北京：中華書局，2013.

〔8〕宋金蘭.“孝”的文化內(nèi)涵及其嬗變——“孝”字的文化闡釋[J].青海社會科學(xué)，1994（3）：71.

〔9〕王衛(wèi)峰.郭店楚簡中的“教”字[J].蘇州大學(xué)學(xué)報，2005（1）：73.

〔10〕劉峻杉，張學(xué)濤.“教”字的形義演變及其教育史意義[J].教育學(xué)報，2017，13（4）：114.

〔11〕郭沫若.殷周表銅器銘文研究[M].北京：科學(xué)出版社，1961.

〔12〕候璐，賀菊玲.從《說文》攴部與教部六字看我國古代教育思想[J].漢字文化，2021（17）：175.