胡曼 周詠波

從傳統(tǒng)幼兒美育視野下的靜態(tài)的“視覺”教學(xué)活動轉(zhuǎn)向注重幼兒的“身體體驗”，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識視域幼兒美育通過創(chuàng)設(shè)生動的情境，以境化童；構(gòu)建多維的體驗方式，以動育童；關(guān)注活動的生成性，童化成人。實現(xiàn)“由靜至動”，拓寬了幼兒美育的發(fā)展途徑，允許幼兒積極建構(gòu)自己的童年世界，實現(xiàn)“做中學(xué)”，促進(jìn)幼兒知能意情的協(xié)調(diào)發(fā)展。

1 傳統(tǒng)的靜態(tài)“視覺”教學(xué)活動對幼兒美育的局限性

自20世紀(jì)中后期以來，以“自我意識”為主要特征的自笛卡爾為代表的近代哲學(xué)出現(xiàn)了“具身認(rèn)知”的轉(zhuǎn)向，即由“個體的自身意識向群體的、社會的乃至整個人類的自身意識的發(fā)展”[1]，對“身體”的重視被提到前所未有的程度；在胡塞爾的“意識現(xiàn)象學(xué)”的基礎(chǔ)上，梅洛-龐蒂提出了“具身主體性”的思想，認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)的“心智與身體分離的二元論”應(yīng)該讓位于“具身認(rèn)知”的思想，認(rèn)為心身是統(tǒng)一的，不可分離的，“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中”[2]。具身認(rèn)知已經(jīng)形成了一股洶涌澎湃的學(xué)術(shù)思潮，不但影響了哲學(xué)領(lǐng)域，對心理學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

對“身體”的重視，為幼兒美育拓寬了新的視野與建設(shè)途徑，傳統(tǒng)幼兒美育視野下“靜態(tài)的視覺”教學(xué)活動受到教育工作者和研究者的審視，“靜態(tài)的視覺”教學(xué)活動，只注重單向向幼兒傳遞知識，注重向幼兒呈現(xiàn)豐富的視覺刺激，以形成幼兒的審美印象。根據(jù)傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的聯(lián)結(jié)主義和符號表征主義，幼兒用眼睛接受美的傳遞，幼兒對美的認(rèn)知是發(fā)生于其神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)部的表征、符號或印象、標(biāo)記等，與身體毫無關(guān)聯(lián)，身體只是一個容器，由此承載大腦的神經(jīng)系統(tǒng)，身體與認(rèn)知是各自獨立的，也是脫離了具體情境的[3]。

從視覺到體驗，“身體”應(yīng)該成為幼兒美育發(fā)展的新途徑，對“身體”意義的重構(gòu)，挖掘“身體”的美育價值，成為“具身認(rèn)知”思潮主導(dǎo)下的教育轉(zhuǎn)向。美國心理學(xué)家達(dá)馬西奧認(rèn)為，具身認(rèn)知學(xué)習(xí)是全身心參與的過程，即“學(xué)習(xí)者通過身體及其感知運動系統(tǒng)與環(huán)境的交互，獲取具身經(jīng)驗，使個體在行為或行為潛能上產(chǎn)生積極的、相對持久的變化的過程”。這一過程實際上是“涉及感覺、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗學(xué)習(xí)”，具有“身心合一”和“身臨其境”等特點[4]。

2“從視覺到體驗”學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識視域下幼兒美育建設(shè)意義

舒爾曼在20世紀(jì)80年代提出學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。這一概念現(xiàn)已廣泛運用于教師教育領(lǐng)域。在幼兒美育領(lǐng)域，PCK指的是教師如何運用適宜的方式方法將自己的美育知識轉(zhuǎn)化為幼兒知識的一種知識，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識既關(guān)注教師的“教學(xué)視角”，也關(guān)注幼兒的“學(xué)習(xí)視角”。以教師如何教“相應(yīng)的學(xué)科知識”來凸顯對“學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)懷”[5]。從視覺到體驗，對于學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識視域下幼兒美育建設(shè)具有重要意義。

2.1“由靜至動”，幼兒的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)

“從視覺到體驗”，幼兒實現(xiàn)了由靜至動的轉(zhuǎn)換，“靜”意味著幼兒在學(xué)習(xí)中所被強(qiáng)調(diào)的“教育規(guī)訓(xùn)”。雖然教學(xué)改革一直在進(jìn)行，但大多數(shù)教師強(qiáng)調(diào)秩序，強(qiáng)調(diào)整齊劃一，喜歡統(tǒng)一的教學(xué)秩序感，喜歡安靜的幼兒，容易忽視幼兒的個體性特征，具有“被動學(xué)習(xí)”的特征；幼兒具有千差萬別的個體性特征，每一個幼兒都有不同于他人的身體動作與身體語言。離開身體、沒有身體經(jīng)驗的認(rèn)知是難以發(fā)生的。認(rèn)知是 “具體身體對外在的感知，身體的生理結(jié)構(gòu)、身體的活動方式、身體的現(xiàn)時狀態(tài)以及身體的感知運動經(jīng)驗決定了人類對世界的感知和解釋?！薄坝伸o至動”，主張在幼兒美育活動中強(qiáng)調(diào)幼兒的“身體之動”，將改變幼兒的認(rèn)知世界與學(xué)習(xí)方式，變幼兒的“被動學(xué)習(xí)”為“主動學(xué)習(xí)”。幼兒的身體具有探索周圍世界的意義，幼兒的“源初經(jīng)驗”需要通過“身體之動”來獲得，幼兒所理解的“隱喻含義”需要在“源初經(jīng)驗”的基礎(chǔ)上通過身體與周圍的環(huán)境來建立。在語言中，概念意義的獲得和概念體系的建立都是源于個體最初的身體直接感知經(jīng)驗的隱喻映射，隱喻映射構(gòu)成了概念獲得與理解以及抽象思維活動的基本方式[6]。幼兒主動地探究世界，將成為幼兒創(chuàng)造新的世界的起點。

2.2“從視覺到體驗”，積極建構(gòu)幼兒的童年世界

“從視覺到體驗”，意味著將轉(zhuǎn)換幼兒認(rèn)知世界的方式，幼兒將用“身體”去認(rèn)知世界。幼兒的身心合一，通過身體的動作，運動的含義來理解世界、促進(jìn)認(rèn)知，幼兒從“視覺”中所感受到豐富的美的刺激經(jīng)由“身體體驗”的方式獲得源初的認(rèn)知。這種“認(rèn)知”是幼兒的“認(rèn)知”，不是教師強(qiáng)加于幼兒腦海中的“認(rèn)知”，其意義比單純的“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)”的聯(lián)結(jié)符號更加豐盈而純粹，是具有幼兒“浪漫情懷”的認(rèn)知方式，且因具有幼兒的個性特征，因而每個幼兒都能在身體體驗中建立自己的獨有的認(rèn)知系統(tǒng)?！皟和粌H僅內(nèi)化社會和文化特征，他們同時積極地為文化生產(chǎn)和轉(zhuǎn)型貢獻(xiàn)力量。[7]”幼兒通過“從視覺到體驗”，積極地建構(gòu)自己的童年世界，成為自己文化的創(chuàng)造者。

2.3“做中學(xué)”，知能意情的協(xié)調(diào)發(fā)展

“從視覺到體驗”，幼兒在“做中學(xué)”，“做”成為幼兒認(rèn)知世界、探究世界的起點。如加德納所言，兒童的思維與動作是融為一體的，聽故事和音樂的兒童是用他們的身體在聽的[8]。幼兒的身體與環(huán)境互動，全身心“浸潤”在與環(huán)境的交互互動中，感受到與周圍世界信息的交流，其知、能、意、情能得到協(xié)調(diào)有序的發(fā)展?！敖夥艃和枰獜慕夥艃和纳眢w開始。[9]”幼兒美育對于幼兒可持續(xù)發(fā)展的意義，應(yīng)被詮釋在幼兒美育的“身體體驗”之中。

3“從視覺到體驗”，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識視域下幼兒美育新途徑

3.1創(chuàng)設(shè)生動的情境，以境化童

創(chuàng)設(shè)生動的情境，意味著教師在將自己的美育知識轉(zhuǎn)化成幼兒知識的過程中，建立起對環(huán)境與文化的聯(lián)系。教學(xué)不是教師單邊的“講授”，它包括了主動性與提供給學(xué)生可接受的解釋[10]。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身、心與環(huán)境的互動與聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)生動的情境，意味著在具體情境中活動著的身體才是經(jīng)驗的根源，是認(rèn)知與學(xué)習(xí)的根源。幼兒身臨其境地感知與認(rèn)識世界，是環(huán)境與文化在具身認(rèn)知上的延展，這里的情境與環(huán)境不僅僅意味著教師創(chuàng)設(shè)的物理環(huán)境，例如豐富的具有直觀美感的教具、教學(xué)材料，還意味著教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的心理氛圍、情感聯(lián)系等。在這里，教室成為“生命場”，師生的對話與交流，不僅助力著幼兒的發(fā)展，同時也是教師自身專業(yè)成長的有效方式。實現(xiàn)學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識視域下與幼兒的雙向成長，以境化童，以境化己。

3.2 構(gòu)建多維的體驗方式，以動育童

多維的體驗方式，能充分調(diào)動幼兒的身體參與學(xué)習(xí)活動。從身體的感官途徑分類，指的是充分調(diào)動幼兒的視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、前庭覺、本體覺等，身體的感官直接參與到幼兒美育活動之中，能加強(qiáng)對周圍事物的體驗，產(chǎn)生源初的生活體驗與身體體驗。從活動的方式分類，多維的體驗方式包括集體活動、區(qū)角活動、戶外活動、親子活動等。教師應(yīng)該引領(lǐng)幼兒到更廣闊的領(lǐng)域去，觀察生活、觀察事物、體驗生活、體驗事物。不同的體驗方式能帶給幼兒不同的認(rèn)知與感受，“從視覺到體驗”將賦予幼兒美育活動獨特的育人視角與學(xué)習(xí)視角，促進(jìn)幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識向領(lǐng)域教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)化。

3.3 關(guān)注活動的生成性，童化成人

傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的教學(xué)活動目標(biāo)、教學(xué)活動流程像一列有預(yù)定軌道的列車，教師只需要按部就班，就可以完成這一次預(yù)定的“旅程”；而具身情境下的幼兒美育活動，則具有情境性與生成性的特點。所謂生成性，即指在教學(xué)活動中，教師的教學(xué)活動流程偏離了未來的預(yù)期，并且根據(jù)幼兒的可持續(xù)發(fā)展，向著未知的旅程出發(fā)。在這一過程中，教師與幼兒實現(xiàn)了生命場的互動，教師與幼兒雙雙收獲生命成長的意義。在教學(xué)活動過程中，教師要改變教師思維中長期存在的“教與學(xué)邏輯錯位”的問題，即主張?zhí)招兄壬岢龅摹敖虒W(xué)合一”。關(guān)注活動的生成性，并關(guān)注幼兒的心理發(fā)展與創(chuàng)新能力。在幼兒美育活動中為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的情境，以“身體體驗”增強(qiáng)幼兒的實際感受，實際上是肯定幼兒積極的創(chuàng)造力，肯定幼兒的自我成長。兒童的成長不僅僅是簡單模仿或是內(nèi)化身邊的世界，他們同時能夠闡釋和理解成人世界的文化，并親身參與其中，在學(xué)前階段，“社會參與、挑戰(zhàn)成人權(quán)威和自己能對成人施予控制”是兒童最為關(guān)心之事。“童化成人”即指關(guān)注兒童的當(dāng)下與現(xiàn)實，將兒童看作是有自主權(quán)利的個體，如同成人一樣，能主動、積極地承擔(dān)或履行一些事務(wù)與權(quán)利。童年不是成人的準(zhǔn)備期，兒童是積極的行動者。

“從視覺到體驗”，學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)知識視域下幼兒美育活動需要教育者擁有更高的素質(zhì)和更多的智慧。以“具身認(rèn)知”融入幼兒美育活動，以學(xué)前領(lǐng)域教學(xué)專業(yè)知識育人，“具身認(rèn)知”科學(xué)為學(xué)前領(lǐng)域美育教學(xué)活動提供了新的途徑，成為建構(gòu)幼兒美育行為新模式的思考方式與行動策略，擁有著無限的潛力，在未來，也將不斷開拓教師的視野，助力教師領(lǐng)域教學(xué)素質(zhì)的不斷提升。

引用

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[10] 舒爾曼.實踐智慧[M].王艷玲，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：281.

本文系2021年湖南省職業(yè)院校教育教學(xué)改革項目“PCK視域下幼兒美術(shù)教育課程的具身認(rèn)知實踐研究”（ZJGB2021210）

作者簡介：胡曼（1978—），女，湖南常德人，碩士研究生，副教授，就職于湖南幼兒師范高等專科學(xué)校；周詠波（1966—），男，湖南常德人，本科，教授，就職于湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校。