徐亞萱 劉徽

摘? ?要：在當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革下，大概念是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、提升學(xué)生解決真實(shí)性問題能力的重要抓手。如何基于大概念理念進(jìn)行教材修訂，以提升教材與大概念教學(xué)的適配性是我國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)。加拿大不列顛哥倫比亞省以大概念為線索開展了新一輪課程改革，期間不斷出現(xiàn)圍繞大概念編寫而成的新教材。其中，尼爾森（Nelson）公司為該省“社會(huì)學(xué)習(xí)”課程出版的八年級(jí)教材《社會(huì)8》呈現(xiàn)出的本質(zhì)問題的多通路設(shè)計(jì)、真實(shí)性問題情境的自然融入、問題形式“腳手架”的合理搭建三個(gè)特點(diǎn)，對(duì)我國(guó)教材修訂有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：大概念；教材編寫；問題導(dǎo)向；核心素養(yǎng)；加拿大

中圖分類號(hào)：G634? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.02.04

在工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代轉(zhuǎn)型的背景下，社會(huì)人才需求重心轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造性地解決真實(shí)性問題成為未來人才應(yīng)具備的重要素養(yǎng)。大概念是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題[1]，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)以使其更好地適應(yīng)未來真實(shí)社會(huì)的重要路徑。近年來，加拿大不列顛哥倫比亞?。ㄒ韵潞?jiǎn)稱BC省）聚焦大概念對(duì)課程組織進(jìn)行了積極探索，重點(diǎn)指向?qū)W生的交流、思維、個(gè)人與社交三維核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以課程內(nèi)容、課程能力、大概念三個(gè)要素搭建了應(yīng)用于各年級(jí)課程中的“知道—實(shí)踐—理解”（Know-Do-Understand）課程組織模型，而后全面啟用了遵循大概念理念設(shè)計(jì)的新課程。在與新課程相對(duì)應(yīng)的新一輪教材修訂中，BC省教材從多通路傳遞本質(zhì)問題，自然融入真實(shí)性問題情境，搭建問題形式的“腳手架”，體現(xiàn)出問題導(dǎo)向和全過程融入的特點(diǎn)。

一、教材編寫的理念依據(jù)：大概念

在新一輪課程改革中，BC省教育部以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，為各年級(jí)課程設(shè)置大概念，并以其為線索梳理課程內(nèi)容、組織課程能力。BC省K-12課程覆蓋數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)習(xí)、科學(xué)等九個(gè)領(lǐng)域。其中，社會(huì)學(xué)習(xí)（Social Studies）課程是一門融合歷史、政治、地理、經(jīng)濟(jì)等多門學(xué)科的綜合性課程，旨在將學(xué)生培養(yǎng)成積極、有學(xué)識(shí)的公民。

（一）大概念理念下的K-12社會(huì)學(xué)習(xí)課程框架

BC省為各課程提煉的大概念具有很強(qiáng)的連續(xù)性。以社會(huì)學(xué)習(xí)課程為例，其連續(xù)性一是體現(xiàn)在年級(jí)間大概念在深度與層次上的縱向銜接，隨年級(jí)提高對(duì)某一概念進(jìn)行深入挖掘。例如，多個(gè)中高年級(jí)均設(shè)置“社會(huì)沖突與合作”主題的相關(guān)大概念，在六年級(jí)設(shè)置大概念“自身的經(jīng)濟(jì)利益是各國(guó)公民和政府之間沖突的一個(gè)重要原因”，七年級(jí)設(shè)置大概念“經(jīng)濟(jì)專業(yè)化和貿(mào)易網(wǎng)絡(luò)會(huì)導(dǎo)致社會(huì)沖突與合作”，十年級(jí)設(shè)置大概念“全球和區(qū)域沖突是塑造當(dāng)代世界和公民身份的強(qiáng)大力量”，多個(gè)年級(jí)針對(duì)社會(huì)沖突與合作的原因和意義組織部分課程內(nèi)容，大概念的層級(jí)隨年級(jí)的升高有一定的提升。[2]

二是體現(xiàn)在年級(jí)內(nèi)大概念在主題上的橫向聯(lián)結(jié)，同一年級(jí)內(nèi)設(shè)置的大概念并非完全割裂，往往圍繞同一主題拓展延伸，重在將關(guān)鍵概念講深講透。例如，三年級(jí)課程重點(diǎn)圍繞原住民的相關(guān)概念進(jìn)行課程組織，設(shè)置4條大概念，分別為“了解原住民可以培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)與對(duì)多樣性的尊重”“來自不同文化和社會(huì)的人們分享共同經(jīng)歷和生活中的事情”“原住民知識(shí)通過口述歷史、傳統(tǒng)與集體記憶傳承下來”“世界各地的原住民社會(huì)都重視自我福祉、土地、精神與祖先”[3]，這4條大概念相輔相成，從學(xué)習(xí)原住民文化的重要意義、原住民知識(shí)的傳承、原住民社會(huì)的特點(diǎn)等方面切入，全方位闡述“原住民”這一核心概念。年級(jí)內(nèi)大概念的緊密聯(lián)結(jié)一方面為課程內(nèi)容組織提供明晰的思路；另一方面為課程能力培養(yǎng)提供支撐，引導(dǎo)學(xué)生積極通過探究提問、資料收集、調(diào)查交流、推論等方式從更全面的視角解答關(guān)鍵問題。

BC省教育部在宏觀層面對(duì)各年級(jí)、各課程大概念的提煉以及橫縱向組織有效推進(jìn)了學(xué)段銜接與跨學(xué)科整合。同時(shí)，這一做法有助于教材開發(fā)者直接、高效地通過大概念明確課程核心內(nèi)容，梳理教材編寫邏輯，為基于大概念理念開展教材編排奠定基礎(chǔ)。

（二）教材中大概念的具體落實(shí)

在社會(huì)學(xué)習(xí)課程中，當(dāng)前BC省投入使用的教材為Nelson公司于2020年7月發(fā)布的《社會(huì)》（Socials）系列圖書，本文以該系列圖書中的八年級(jí)教材《社會(huì)8》（Socials 8）為例進(jìn)行分析。

BC省八年級(jí)社會(huì)學(xué)習(xí)課程以600—1750年為時(shí)間范圍，內(nèi)容覆蓋“社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)制度與結(jié)構(gòu)”“科技創(chuàng)新”“哲學(xué)與文化轉(zhuǎn)變”“不同文明之間資源、觀點(diǎn)、藝術(shù)與文化的互動(dòng)與交流”“探索、擴(kuò)張與殖民”“人口和生活水平的變化”六個(gè)模塊。BC省教育部對(duì)此設(shè)置4條大概念，分別為“人類之間的接觸與沖突激發(fā)重大的文化、社會(huì)和政治變革”“人類和環(huán)境因素影響人口和生活水平的變化”“探索、擴(kuò)張和殖民對(duì)不同群體產(chǎn)生不同的影響”“改變世界的觀點(diǎn)在想要采納新觀念的人和想要保留既定傳統(tǒng)的人之間造成了緊張”。[4]

參照BC省在大概念、課程內(nèi)容、課程能力三方面的課程組織要求，《社會(huì)8》將年級(jí)所有內(nèi)容總結(jié)為“是什么使社會(huì)分離，又是什么讓他們?nèi)诤系搅艘黄?？隨著時(shí)間推移，這一情況是怎樣以及為何發(fā)生變化的？”這一核心問題，以時(shí)間為序?qū)⒄n程內(nèi)容劃分為六個(gè)章節(jié)。該教材的突出特點(diǎn)是問題導(dǎo)向的全過程融入，即教材中的多類內(nèi)容均以問題形式呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)以問題為導(dǎo)向，鼓勵(lì)學(xué)生思考并解決問題。具體表現(xiàn)為本質(zhì)問題的多通路設(shè)計(jì)、真實(shí)性問題情境的自然融入與問題形式“腳手架”的搭建。

二、本質(zhì)問題的多通路設(shè)計(jì)

本質(zhì)問題，也稱大問題，是與大概念相配套且值得被持續(xù)探討的問題，滲透于整個(gè)大概念的教學(xué)過程中[5]，往往發(fā)揮著激活案例、引發(fā)持續(xù)性思考的重要作用?！渡鐣?huì)8》教材在編排時(shí)兼設(shè)置有本質(zhì)問題與非本質(zhì)問題，強(qiáng)調(diào)本質(zhì)問題的主導(dǎo)地位，前置本質(zhì)問題并以其引導(dǎo)后續(xù)的大概念學(xué)習(xí)。教材將章節(jié)標(biāo)題、介紹性模塊等作為傳遞本質(zhì)問題的主要通路，通過多路徑引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)、深入的思考。

（一）標(biāo)題中大問題的提煉、分解與傳遞

章節(jié)標(biāo)題是《社會(huì)8》教材傳遞本質(zhì)問題的第一類通路。教材以時(shí)間為序?qū)?00—1750年間的重要?dú)v史事件進(jìn)行章節(jié)劃分，以大問題呈現(xiàn)各時(shí)間段對(duì)應(yīng)的章節(jié)標(biāo)題，具體標(biāo)題如表1所示。

實(shí)質(zhì)上，大問題式標(biāo)題是依據(jù)各章節(jié)內(nèi)容并對(duì)應(yīng)大概念凝練出的一個(gè)最為關(guān)鍵的學(xué)科本質(zhì)問題，作為章節(jié)中學(xué)生需持續(xù)思考并最終解決的問題。這一設(shè)計(jì)提供了一種清晰傳遞本質(zhì)問題的通路，在章節(jié)學(xué)習(xí)的過程中處處提醒學(xué)生根據(jù)新知識(shí)與新思路對(duì)作答進(jìn)行迭代完善。

同時(shí)，章節(jié)內(nèi)各課時(shí)的標(biāo)題也以問題形式呈現(xiàn)，將大問題進(jìn)行分解后從多個(gè)維度和視角提出問題。例如，在第四章“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”中，教材將課時(shí)標(biāo)題依次編排為“歐洲探索新航路的原因是什么？”“為什么哥倫布大交換很重要？”“阿茲特克人和西班牙人的觀點(diǎn)有何異同？”“西班牙征服美洲是怎樣影響原住民社會(huì)的？”“我們應(yīng)該怎樣記住哥倫布？”。章節(jié)中問題形式的課時(shí)標(biāo)題層層遞進(jìn)，從探索的原因切入，著重闡述哥倫布大交換的內(nèi)容，而后闡述群體間觀點(diǎn)的差異與全球探索的影響等。簡(jiǎn)而述之，章節(jié)標(biāo)題的大問題既是學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)，也是章節(jié)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，學(xué)生在回答非本質(zhì)問題的過程中把握課程內(nèi)容，解決課時(shí)問題，又在解決課時(shí)問題的基礎(chǔ)上完成對(duì)章節(jié)大問題的全面探究，進(jìn)而形成對(duì)大概念的深入理解。

（二）主題下本質(zhì)問題的前置與引導(dǎo)

前置的介紹性板塊是《社會(huì)8》教材傳遞本質(zhì)問題的另一通路?！渡鐣?huì)8》在正式開啟教學(xué)章節(jié)前設(shè)置了與教材內(nèi)容相關(guān)的“深入了解主題”“深入了解能力”“深入了解探究”三個(gè)介紹性模塊。在“深入了解主題”模塊中，以主題為線橫向串聯(lián)本質(zhì)問題。例如，在“宗教信仰”主題下，教材首先介紹該年級(jí)這一主題的聚焦點(diǎn)，即聚焦于個(gè)人和社會(huì)是如何受到信仰與崇拜體系的影響的，而后拋出主題下屬的指向現(xiàn)實(shí)世界的本質(zhì)問題，如“宗教和信仰是如何影響人類活動(dòng)的？”。不同主題下凝練的本質(zhì)問題鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依據(jù)主題，循著對(duì)應(yīng)問題迭代作答，進(jìn)而找到并理解主題下的大概念。

此外，該模塊對(duì)同一主題中的本質(zhì)問題在層次上進(jìn)行了區(qū)分與聯(lián)結(jié)，以主題概念為核心設(shè)計(jì)多層次、多維度的問題。例如，在“權(quán)力與統(tǒng)治”主題中，教材從權(quán)力的擁有者、統(tǒng)治者的政策偏好、統(tǒng)治方式的變革等維度對(duì)主題進(jìn)行剖析，提出對(duì)應(yīng)的本質(zhì)問題，旨在通過還原專家思維的路徑厘清主題的重點(diǎn)內(nèi)容，以綜合性內(nèi)容深化并拓寬學(xué)生對(duì)同一主題下大概念的理解。

（三）本質(zhì)問題的教材編排建議

《社會(huì)8》多方位凸顯了本質(zhì)問題的主導(dǎo)地位，拓寬了問題的呈現(xiàn)路徑，實(shí)現(xiàn)了多通路融入。與此同時(shí)，教材在課時(shí)內(nèi)容中穿插了大量的非本質(zhì)問題，保證學(xué)生對(duì)歷史事件的基本把握。

這一編排特點(diǎn)提供了兩條借鑒思路。一是課程與教材對(duì)問題類型的數(shù)量需求因?qū)W科特點(diǎn)差異而不同，應(yīng)具體學(xué)科具體分析。例如，在歷史學(xué)科中，非本質(zhì)問題是必要的，因?yàn)闅v史本身即是對(duì)特定事件、時(shí)間與情境的回顧總結(jié)，學(xué)科目標(biāo)本身包含一定的對(duì)歷史事實(shí)的記憶要求，而數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科對(duì)上述部分的要求較低，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)提煉跨情境、跨時(shí)間、跨文化的本質(zhì)問題，引導(dǎo)學(xué)生從具體案例中抽象出原理，深化對(duì)大概念的理解。二是雖然不同學(xué)科對(duì)不同問題類型的數(shù)量需求有所差異，但本質(zhì)問題在各學(xué)科中均能有效反映專家的思維方式，應(yīng)貫穿教學(xué)全程以引導(dǎo)學(xué)生深入思考。因此，在圍繞大概念尋找出本質(zhì)問題后，教材編排者可將其滲透在教材的多個(gè)部分中，并與非本質(zhì)問題相配合。具體可在單元導(dǎo)語(yǔ)部分率先拋出本質(zhì)問題，在章節(jié)內(nèi)容中穿插問題，在章節(jié)總結(jié)中回顧問題，實(shí)現(xiàn)本質(zhì)問題的全過程嵌入，從而更好地保證學(xué)生的持續(xù)性思考，進(jìn)而發(fā)展專家思維。

三、真實(shí)性問題情境的自然融入

創(chuàng)設(shè)真實(shí)性問題情境是《社會(huì)8》教材中“問題導(dǎo)向”的另一融入點(diǎn)。學(xué)生在探究本質(zhì)問題的過程中形成對(duì)大概念的理解，真實(shí)性問題情境為學(xué)生遷移、運(yùn)用大概念提供契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在遷移的過程中進(jìn)一步深化對(duì)大概念的理解，并支持評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)?！渡鐣?huì)8》教材在各章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束后均設(shè)置強(qiáng)調(diào)真實(shí)性的探究性學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生回顧課程內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用課程能力。

（一）真實(shí)性問題情境的創(chuàng)設(shè)

在“1000—1250年：在中世紀(jì)，權(quán)力是如何被行使的？”章節(jié)結(jié)束后，教材設(shè)置了一個(gè)真實(shí)性問題情境：當(dāng)?shù)夭┪镳^正在為一個(gè)名為“權(quán)力：將社會(huì)分離又將它們聚集在一起”的展覽征求提議，學(xué)生需要針對(duì)展覽的內(nèi)容、形式等提出自己的見解，為博物館參觀者提供更好的體驗(yàn)。在任務(wù)設(shè)置上，情境總?cè)蝿?wù)是以撰寫提議書的方式為當(dāng)?shù)夭┪镳^專題展覽提建議。此外，設(shè)計(jì)了若干子任務(wù)：為展覽選取5份合適的原始資料，并為其撰寫解說語(yǔ)；確定博物館展覽中的其他要素，比如如何陳列古器物、怎樣播放音樂、如何繪制平面布置圖等；描述參觀者會(huì)如何體驗(yàn)自己的展覽以及能從中學(xué)到什么等。

這一設(shè)計(jì)呈現(xiàn)了情境、人物、任務(wù)三個(gè)核心要素，屬于典型的設(shè)計(jì)類問題情境，重視學(xué)生作品的創(chuàng)造性體現(xiàn)。情境圍繞年級(jí)大概念展開，考察學(xué)生遷移、運(yùn)用大概念的能力，且引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步鞏固章節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容。此外，由于任務(wù)設(shè)置具有跨學(xué)科的特點(diǎn)，涉及英語(yǔ)寫作、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、藝術(shù)鑒賞等領(lǐng)域的知識(shí)與素養(yǎng)，學(xué)生對(duì)多學(xué)科大概念的理解得以融合與應(yīng)用，解決真實(shí)性問題的能力得以綜合提升。

除了設(shè)置項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的問題，教材還設(shè)置具有現(xiàn)實(shí)意義的討論議題。如在“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”章節(jié)結(jié)束后，教材提出“一些美洲和歐洲的國(guó)家在每年都會(huì)慶祝哥倫布抵達(dá)美洲的日子，這些國(guó)家是否還應(yīng)繼續(xù)慶祝歐洲與原住民之間的第一次交流？”這一問題，要求學(xué)生結(jié)合章節(jié)所學(xué)和教材主題撰寫觀點(diǎn)文章。這一問題圍繞年級(jí)大概念“探索、擴(kuò)張和殖民對(duì)不同的群體產(chǎn)生了不同的影響”展開，與章節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)接。雖未設(shè)置具體的問題情境，但問題本身具有很強(qiáng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義，且對(duì)“探索、擴(kuò)張和殖民對(duì)不同群體產(chǎn)生了不同的影響”這一大概念的遷移應(yīng)用提出了要求，強(qiáng)調(diào)資料整理、論證表述與生生對(duì)話，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的交流素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、個(gè)人與社交素養(yǎng)有所裨益。

（二）問題情境的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)建議

核心素養(yǎng)的精髓在于真實(shí)性[7]，通過教學(xué)與評(píng)價(jià)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)離不開真實(shí)性問題情境的創(chuàng)設(shè)。在大概念統(tǒng)領(lǐng)下，《社會(huì)8》教材在編寫章節(jié)任務(wù)時(shí)兼顧真實(shí)性情境的創(chuàng)設(shè)與對(duì)章節(jié)內(nèi)容的回顧，將問題與課程大概念緊密聯(lián)系，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)性問題的素養(yǎng)。

我國(guó)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等多門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化情境設(shè)計(jì)，凸顯學(xué)習(xí)實(shí)踐性，激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的熱情。[8]為此，在編寫教材時(shí)應(yīng)牢牢把握真實(shí)性這一重要內(nèi)核，以學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)，從研究成果、新聞報(bào)道等渠道中汲取情境創(chuàng)設(shè)靈感，重點(diǎn)圍繞學(xué)科大概念設(shè)計(jì)問題情境并不斷打磨。同時(shí)，為提升學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力，融通不同學(xué)科間的大概念，在設(shè)計(jì)情境時(shí)可嘗試將其他學(xué)科知識(shí)與能力融入其中，綜合提升學(xué)習(xí)成效。在創(chuàng)設(shè)問題情境的基礎(chǔ)上，將情境以探究活動(dòng)等形式融入教材之中，可設(shè)置于章節(jié)結(jié)束處以對(duì)單元涉及大概念的學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)。此外，教材可增設(shè)與情境任務(wù)相配套的評(píng)價(jià)量規(guī)，明確評(píng)價(jià)類型、維度與權(quán)重，為教師教學(xué)提供一定參考，為評(píng)價(jià)實(shí)施提供對(duì)應(yīng)的基礎(chǔ)工具。

四、問題形式“腳手架”的合理搭建

理解大概念是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中搭建多種程度、不同形式的“腳手架”是必要的。限于形式，教材難以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)況確定不同階段的扶放程度，因此《社會(huì)8》在搭建“腳手架”時(shí)采取了提煉、整合關(guān)鍵信息的方式，以問題形式將輔助信息與工具前置，提供觀點(diǎn)、推理等支持，在一定程度上體現(xiàn)了從扶到放的學(xué)習(xí)序列。

（一）“腳手架”的橫向搭建

在相關(guān)能力的介紹模塊“深入了解能力”中，教材以相關(guān)能力為軸提出對(duì)應(yīng)的引導(dǎo)性問題（本質(zhì)問題），為學(xué)生從不同維度思考?xì)v史事件提供問題形式的“腳手架”。該模塊首先對(duì)各思考維度的重要性進(jìn)行闡述，而后拋出引導(dǎo)性問題，引導(dǎo)學(xué)生基于不同主體的視角、事件重要性、原因與結(jié)果等維度對(duì)歷史事件、情境等進(jìn)行剖析，為學(xué)生指明思考方向，拓寬思考廣度。例如，教材在“原因與結(jié)果”維度拋出“事件、決定或發(fā)展的預(yù)期結(jié)果與非預(yù)期結(jié)果是什么？”“事件、決定或發(fā)展的短期與長(zhǎng)期結(jié)果是什么？”等六個(gè)問題，對(duì)于分析歷史事件具有典型的指導(dǎo)意義。

在第四章“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”的第四課時(shí)“西班牙的征服是怎樣影響原住民社會(huì)的？”中，聚焦于“事件、決定或發(fā)展的短期與長(zhǎng)期結(jié)果是什么？”這一引導(dǎo)性問題，教材設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)“西班牙征服對(duì)原住民社會(huì)長(zhǎng)短期影響”的活動(dòng)，并為此制定了包含分析資料、確定影響類型、創(chuàng)建影響網(wǎng)絡(luò)、進(jìn)一步分析補(bǔ)充四個(gè)環(huán)節(jié)在內(nèi)的推理與解答流程。這種編排方式有效避免了介紹性模塊中的引導(dǎo)性問題因未被應(yīng)用而浮于表層的問題，將問題與課時(shí)內(nèi)容緊密結(jié)合，以問題開啟思考，輔以探究與解答流程以提供推理的提示，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建科學(xué)論證。這一方法在有效幫助學(xué)生錨定深入思考方向的基礎(chǔ)上，提供對(duì)應(yīng)框架，引導(dǎo)學(xué)生把握問題探究的多個(gè)抓手，從而使其在回答問題的過程中體會(huì)專家思維的路徑，明晰大概念的形成機(jī)制。

（二）輔助工具的延伸設(shè)計(jì)

為了更好地與“深入了解能力”模塊中的引導(dǎo)性問題相配合，為學(xué)生提供必要的工具支撐以促進(jìn)其對(duì)大概念的理解，《社會(huì)8》增設(shè)了與引導(dǎo)性問題相對(duì)應(yīng)的自評(píng)清單，供學(xué)生針對(duì)引導(dǎo)性問題評(píng)價(jià)自身當(dāng)前分析問題的水平。此外，某些具有一定特殊性的維度以圖表等形式輔助引導(dǎo)性問題的呈現(xiàn)，如在對(duì)證據(jù)進(jìn)行分析、收集與處理時(shí)，強(qiáng)調(diào)針對(duì)原始資料創(chuàng)造者的世界觀進(jìn)行提問，教材巧妙采用維恩圖的形式對(duì)資料來源、資料的產(chǎn)生背景兩大方面提出關(guān)鍵問題，進(jìn)一步明晰了引導(dǎo)性問題的產(chǎn)生路徑。

在“深入了解探究”介紹性模塊中，教材介紹了探究的全過程，包含收集與組織、制定問題、解釋與分析、交流、評(píng)價(jià)并得出結(jié)論五個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)，并對(duì)五個(gè)環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)闡述，為學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中提供了探究思路與提示（見圖1）。

（三）教材中“腳手架”的搭建建議

《社會(huì)8》教材的編排拓寬了教材中“腳手架”的搭建形式，能夠有效幫助學(xué)生厘清思考本質(zhì)問題的思維路徑，在解答問題的過程中體會(huì)專家思考問題時(shí)構(gòu)建的框架與采用的方法，并使學(xué)生探究活動(dòng)有據(jù)可依。

對(duì)此，針對(duì)教材編排中“腳手架”的搭建總結(jié)出兩條建議。一是要豐富“腳手架”形式。《社會(huì)8》搭建引導(dǎo)性問題形式“腳手架”的嘗試在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、積極嘗試探究的同時(shí)，挖掘了問題對(duì)應(yīng)的大概念，實(shí)質(zhì)上促進(jìn)了學(xué)生專家思維的形成。除這種形式，教材還提供了更多抽象、高位的工具，如分析圖表與框架，供學(xué)生在探究具體案例的過程中體會(huì)抽象概念或是提供一定的具體示證，由學(xué)生進(jìn)行自主總結(jié)。二是要把控好扶放程度。誠(chéng)然，教材中“腳手架”的搭建受限于時(shí)空，難以根據(jù)不同學(xué)生群體在不同階段對(duì)大概念的理解程度進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)整，但針對(duì)同一維度中的問題，如探究不同歷史事件的發(fā)生原因，高年級(jí)或是同一年級(jí)后續(xù)階段的問題探究可以減少示證，強(qiáng)化同伴協(xié)作與獨(dú)立表現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)相同維度的問題進(jìn)行自主反思，從而在從扶到放的過程中提升學(xué)生對(duì)大概念的理解水平。

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Abstract： In the context of the competence-oriented class transformation， the big idea is an important starting point to cultivate students core competencies and improve students ability to solve real-world problems. It is Chinas national concern to compile textbooks based on big ideas， thus improving the compatibility between textbooks and the big idea. British Columbia， Canada， has launched a new round of curriculum reform based on big ideas， during which new textbooks compiled under the guidance of “big idea” have emerged. Among them， Socials 8， the eighth-grade textbook published by Nelson for the Social Studies curriculum， presents three characteristics： the multi-channel design of the essential questions， the natural integration of the authentic problem context， and the reasonable construction of the scaffolding in the form of questions. These three characteristics offer implications for the compilation of textbooks in China.

Keywords： Big idea; Textbook compilation; Problem-orientation; Core competencies; Canada

編輯 朱婷婷? ?校對(duì) 呂伊雯