王麗,程純

(南京中醫(yī)藥大學(xué) 黨委辦公室,南京 210023)

教師教育管理是當(dāng)前教育改革的重心,其在學(xué)生學(xué)習(xí)成就與學(xué)校教育品質(zhì)中扮演著不可輕忽的角色。然而,如何發(fā)揮教師在教育改革中的動(dòng)能作用以及落實(shí)教師教育管理對(duì)教育改革的促進(jìn)功能,便成為教育政策與實(shí)踐的核心課題。教師的專業(yè)發(fā)展是教師教育管理的重要環(huán)節(jié)之一,過去,通常將教師專業(yè)發(fā)展看作是一種個(gè)體行為,因而會(huì)造成單純從個(gè)體層面對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行探討。事實(shí)上,教師的專業(yè)發(fā)展是多重環(huán)境組合的結(jié)果,因而重構(gòu)教師的工作環(huán)境,鼓勵(lì)教師協(xié)同合作,提供必要的資源與結(jié)構(gòu)支持,將專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)融入教師的日常生活,既能促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng),同時(shí)也是教師教育管理的重要途徑。于是,專業(yè)學(xué)習(xí)社群便成為教師教育管理中教師專業(yè)成長(zhǎng)的另一種選擇,逐漸受到理論界和實(shí)務(wù)界的關(guān)注與重視。

一、建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的背景

2019年教育部等13部委聯(lián)合啟動(dòng)“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0,旨在應(yīng)對(duì)新技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革給社會(huì)發(fā)展帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn),計(jì)劃中提出要全面推進(jìn)“新工科”“新農(nóng)科”“新醫(yī)科”“新文科”建設(shè),四新學(xué)科更多的是多學(xué)科交叉融合。2021年,“交叉學(xué)科”成為我國(guó)第十四個(gè)學(xué)科門類,這就要求大學(xué)教師必須加強(qiáng)自身知識(shí)的學(xué)習(xí),多方面提升自身綜合能力。當(dāng)今各大高校都在實(shí)行人才競(jìng)爭(zhēng),每年大量引進(jìn)新教師,新教師的引進(jìn)在壯大學(xué)校師資力量和提升學(xué)?？蒲心芰Φ耐瑫r(shí),也給學(xué)校的教育管理帶來了一定的難題,那就是教師的發(fā)展問題。教師的教學(xué)能力如何提升? 在“非升即走”的機(jī)制下,教師之間競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系越來越明顯,如何促進(jìn)新教師在合作中競(jìng)爭(zhēng)? 在上述兩種背景之下,打破原有嚴(yán)格的學(xué)科屬性界限,根據(jù)學(xué)科及專業(yè)發(fā)展的需要,組建專業(yè)學(xué)習(xí)社群成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的可行路徑。

專業(yè)學(xué)習(xí)社群是發(fā)展教師能力與促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的有效策略,同時(shí)也被視為轉(zhuǎn)化學(xué)校變革與發(fā)展的重要機(jī)制。根據(jù)Roberts和Pruitt的觀點(diǎn),專業(yè)學(xué)習(xí)社群乃是學(xué)校進(jìn)步的主因和學(xué)校變革的關(guān)鍵。學(xué)校必須發(fā)展成為專業(yè)學(xué)習(xí)社群的有機(jī)組織,以跳脫傳統(tǒng)組織的科層體制,注重專業(yè)學(xué)習(xí)、對(duì)話與探究[1]。進(jìn)一步而言,當(dāng)教師加入專業(yè)學(xué)習(xí)社群后,他們可在社群中相互學(xué)習(xí),互相挑戰(zhàn),分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及感受,進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)方式方法,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感。為了有效推動(dòng)教師教育管理評(píng)鑒,教育部希冀結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教師教育管理評(píng)鑒,共同促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。“教師的專業(yè)發(fā)展是對(duì)教育正確理解的形成”[2],可以預(yù)期的是:專業(yè)學(xué)習(xí)社群將成為未來教育改革的重要議題,特別是有關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教師教育管理的連結(jié),勢(shì)必影響學(xué)校變革與發(fā)展。然而,對(duì)于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的概念、本質(zhì)與發(fā)展,我們的了解相當(dāng)有限,相關(guān)論述及研究亦頗為不足,尚有許多待開拓的空間。

專業(yè)學(xué)習(xí)社群作為一種新的教師教育管理模式,我們不僅要掌握其概念及內(nèi)涵,更重要的是要了解其發(fā)展歷程及效果,以作為實(shí)踐指引的立論基礎(chǔ)。本文探討專業(yè)學(xué)習(xí)社群作為教師教育管理的實(shí)踐途徑,透過文獻(xiàn)評(píng)閱,厘清專業(yè)學(xué)習(xí)社群的意義與內(nèi)涵,從而勾勒其特征,并論述專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教師教育管理的關(guān)系,同時(shí)探討專業(yè)學(xué)習(xí)社群發(fā)展的動(dòng)態(tài)模式。最后,進(jìn)一步討論學(xué)校發(fā)展專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實(shí)踐策略,以完善教師教育管理。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)社群的理念溯源與內(nèi)涵詮解

“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”這個(gè)概念,可追溯到社群、學(xué)習(xí)社群、實(shí)踐社群、組織學(xué)習(xí)等相關(guān)理念,多數(shù)研究將成人學(xué)習(xí)、團(tuán)體動(dòng)力、教師教育管理和學(xué)習(xí)型組織等理論觀點(diǎn)融合到其內(nèi)涵探究之中?；舻抡J(rèn)為,專業(yè)學(xué)習(xí)社群主要包括支持性和共享領(lǐng)導(dǎo)、共享的價(jià)值和愿景、合作性學(xué)習(xí)及實(shí)踐、支持性條件、共享實(shí)踐五項(xiàng)特征[3]。當(dāng)然,也有相關(guān)學(xué)者從不同的維度對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的概念及內(nèi)涵進(jìn)行了相關(guān)的探討,但是其內(nèi)容均未超出霍德提出的五項(xiàng)特征框架范圍。當(dāng)前,專業(yè)學(xué)習(xí)社群領(lǐng)域的相關(guān)研究在美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)成為研究的熱門話題。從相關(guān)的研究主題來看,對(duì)于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的探究主要集中于如何建構(gòu)發(fā)展模式以及評(píng)估專業(yè)學(xué)習(xí)社群構(gòu)建的效果,希冀從中找到具有教育改革實(shí)踐意義的證據(jù)。

Sergiovanni將社群定義為個(gè)體的集合體,這些個(gè)體基于自己的意愿而緊密聯(lián)合起來,共享一些觀念與理想[4],在社群中,人們的觀念由個(gè)人主義的“我”轉(zhuǎn)變?yōu)榧w主義的“我們”。因而,可將社群理解為是由一群人出于互動(dòng)與分享,交流彼此的思想、知識(shí)、價(jià)值及資源為基礎(chǔ),追求共同的經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值而組成的群體。如果把學(xué)校當(dāng)成一個(gè)社群,學(xué)校具有三種社群的特征:一是學(xué)校內(nèi)的人有一個(gè)共同的場(chǎng)所,即校園,這是地域性特征;二是每一所學(xué)校都有自己的校史,這是學(xué)校作為社群的記憶性特征;三是學(xué)校作為教師工作的場(chǎng)所,教師會(huì)對(duì)學(xué)校有一種歸屬感和認(rèn)同感,這是學(xué)校作為社群的心理性特征。因此,可以將學(xué)校看作為兼具地域性、記憶性、心理性等三項(xiàng)特征的綜合性社群。

“學(xué)習(xí)社群”伴隨著“學(xué)習(xí)型組織”越來越多地出現(xiàn)在文獻(xiàn)之中,越來越成為學(xué)校教育管理改革的重要手段之一。梅爾斯和辛普森認(rèn)為,學(xué)者社群創(chuàng)造了一種環(huán)境,在這種環(huán)境之中,群體內(nèi)的每一位成員都是學(xué)習(xí)者,每個(gè)人除了為學(xué)習(xí)本身負(fù)責(zé)以外還需要照顧整個(gè)群體的利益[5]。在學(xué)習(xí)社群中,促進(jìn)成員持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)就成為該環(huán)境的首要任務(wù),教師、學(xué)生、員工、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)和社區(qū)之間富有建設(shè)性的對(duì)話也更加受到關(guān)注[6]。李士娟等指出,“學(xué)習(xí)社群”是以“學(xué)習(xí)”為核心概念,以“反思、對(duì)話、分享、實(shí)踐”為歷程的社群組織,依照成員的共同興趣或目標(biāo),經(jīng)由集體學(xué)習(xí),彼此分享、激勵(lì)、探究與應(yīng)用,達(dá)到共同的愿景和發(fā)展目標(biāo),進(jìn)而提升成員與團(tuán)體的知識(shí)[7]。

目前學(xué)術(shù)界對(duì)于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的概念并無統(tǒng)一的認(rèn)定,不同學(xué)者從不同的視角、維度對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)社群開展相應(yīng)的研究。Kruse,Louis和Bryk認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)社群是指來自各種領(lǐng)域的教師結(jié)合于同一場(chǎng)域之中,彼此相互對(duì)話與理解各種教育相關(guān)議題[8]。根據(jù)Du Four的觀點(diǎn),專業(yè)學(xué)習(xí)社群具有三大思維和四大支柱,其中的三大思維指的是確保學(xué)生的學(xué)習(xí)協(xié)同、合作的文化、聚焦于學(xué)習(xí)結(jié)果;四大支柱指的是任務(wù)、愿景、價(jià)值、目標(biāo),構(gòu)成了專業(yè)學(xué)習(xí)的社群基礎(chǔ)[9]。在此觀點(diǎn)中,專業(yè)學(xué)習(xí)社群必須以學(xué)生為中心,在學(xué)校任務(wù)、愿景、價(jià)值、目標(biāo)的指引下,透過協(xié)同合作的歷程,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。

在國(guó)內(nèi),一些學(xué)者也對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的內(nèi)涵、特征等進(jìn)行了相應(yīng)的研究。李士娟等從“教師”的角度對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)社群進(jìn)行了相應(yīng)的界定,他們認(rèn)為,專業(yè)學(xué)習(xí)社群是指具有不同專業(yè)背景卻秉持共同價(jià)值與目標(biāo)的教師,破除以往“封閉獨(dú)立式”的學(xué)習(xí)模式,通過溝通、合作的方式建立一個(gè)多元、專業(yè)、分享、創(chuàng)新的互動(dòng)式學(xué)習(xí)形態(tài)。在此過程中,借助定期聚會(huì)討論、分享、觀摩等策略,透過社群的專業(yè)對(duì)話與同儕互動(dòng),激發(fā)教師的反思批判能力、創(chuàng)新能力和研究能力,建構(gòu)教師專業(yè)知識(shí)框架;并建立社群共識(shí)與價(jià)值,凝聚社群認(rèn)同與歸屬感,使教師擁有主動(dòng)進(jìn)步與持續(xù)進(jìn)步的動(dòng)力,從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校效能的提升[10]。張佳等人力圖將專業(yè)學(xué)習(xí)社群這個(gè)西方的觀念本土化,在他們的概念中,專業(yè)學(xué)習(xí)社群有專業(yè)能力、合作學(xué)習(xí)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)、結(jié)構(gòu)支持和組織變革障礙五個(gè)變量,分屬于個(gè)體和組織兩個(gè)層面[11]。李士娟等還對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的組織樣態(tài)和運(yùn)行機(jī)理進(jìn)行了研究,按照學(xué)科和地域兩種性質(zhì)劃分,教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的組織樣態(tài)主要有“學(xué)科”型教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群、“跨學(xué)科”型教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群以及“跨界”型教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群;而教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的運(yùn)行機(jī)理主要包括共同愿景的引領(lǐng)、合作性文化的凝聚、核心領(lǐng)導(dǎo)與分享領(lǐng)導(dǎo)的激勵(lì)、支持性條件的保障以及反思性實(shí)踐的催化等五個(gè)方面[12]。本文所探討的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是指高校內(nèi)不同專業(yè)知識(shí)背景但具相同價(jià)值愿景的教師,破除固有的學(xué)科屬性,摒棄單純的競(jìng)爭(zhēng)思維,建立的相互溝通、合作、分享的學(xué)習(xí)型組織。

三、專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教師教育管理

徐萍指出課堂無疑是教師發(fā)展教育管理的第一陣地,只有在教學(xué)實(shí)踐中,教師才有可能發(fā)展教育管理[13]。對(duì)學(xué)校和教師而言,最根本的還是實(shí)踐教師教育管理。因?yàn)榻處熓菍W(xué)校環(huán)境中的“人”的因素,教師是具有動(dòng)能的個(gè)體,只有發(fā)揮人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,才能實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和環(huán)境的改善。這也是本文將專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為促進(jìn)教師教育管理平臺(tái)的主要原因,以期能充分體現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的核心價(jià)值。

教師教育管理雖躍上教育改革及政策的舞臺(tái),但我們對(duì)于教師教育管理的思維及作為仍傾向于從教師個(gè)體的角度來考慮,此視角則忽略了教師群體的集體行動(dòng)與實(shí)踐力量,很明顯,教師是一個(gè)群體,具有集體屬性。專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的教師教育管理是持續(xù)的、更新的,不斷地尋求新的突破與超越。王恒安等人認(rèn)為教育管理研究本身屬于一種跨學(xué)科的研究,對(duì)于執(zhí)教不同學(xué)科的教師而言,每個(gè)人都需要整合各種教學(xué)法知識(shí)[14]。在傳統(tǒng)的學(xué)校中,由于科層體制或文化氣氛不佳,教師一般沒有話語(yǔ)權(quán),因?yàn)樾姓藛T控制著主要的話語(yǔ)權(quán)。在這樣的環(huán)境中,教師一般不愿意提出與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不同的意見和看法。相反地,在專業(yè)學(xué)習(xí)社群的學(xué)校,由于不受嚴(yán)格的行政等級(jí)限制,教師會(huì)勇于提出質(zhì)疑甚至完全相反的觀點(diǎn)。透過對(duì)話與反思,教師的實(shí)踐智慧從中生成,促進(jìn)了專業(yè)上的發(fā)展。綜上,有關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教師教育管理的關(guān)系,如圖1所示。

圖1 專業(yè)學(xué)習(xí)社群與教育管理發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系

在我國(guó),學(xué)科屬于屬概念,專業(yè)則屬于種概念,因而教師的專業(yè)發(fā)展依托于學(xué)科的發(fā)展,所以“學(xué)科型”教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是目前最常見的專業(yè)學(xué)習(xí)社群組織樣態(tài)之一。在高校中最常見的“學(xué)科型”教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群為教研室,教研室是按照學(xué)科、專業(yè)或課程設(shè)置的教學(xué)組織,是高等學(xué)校教學(xué)、研究的基層單位,是全面組織教學(xué)活動(dòng)的基本載體,是加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的主要平臺(tái)[15]。以教研室為載體進(jìn)行課程教學(xué)、專業(yè)建設(shè)、科學(xué)研究及教師隊(duì)伍建設(shè)。

但隨著社會(huì)的發(fā)展,不同學(xué)科間的交叉融合越來越頻繁也變得越來越重要,交叉學(xué)科也已經(jīng)成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。在此背景之下,專業(yè)學(xué)習(xí)社會(huì)群的另一種組織樣態(tài)產(chǎn)生了——“跨學(xué)科”教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。這種學(xué)習(xí)社群打破學(xué)科之間建立的“圍墻”,讓不同學(xué)科的教師協(xié)同合作,這種組織樣態(tài)有利于拓展教師的專業(yè)視野,豐富教師的教學(xué)手段,促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng),同樣更有利于推動(dòng)學(xué)科的發(fā)展。例如,在“新醫(yī)科”“新工科”的背景之下,一些醫(yī)學(xué)類高校探索建設(shè)智能醫(yī)藥管理學(xué)部,將計(jì)算機(jī)科學(xué)、醫(yī)學(xué)與管理學(xué)三門不同的學(xué)科進(jìn)行交叉融合,既適應(yīng)了時(shí)代的要求,也促進(jìn)了學(xué)科的發(fā)展。

資源總是有限的,管理的目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)有限資源的最大化利用。同樣,一所院校的力量是有限的,多所院校聯(lián)合的力量是無限的,這樣就產(chǎn)生了專業(yè)學(xué)習(xí)社群的第三種組織樣態(tài)——“跨界型”教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。這種組織樣態(tài)不但做到了跨學(xué)科,還做到了跨院校。目前各種形式的高校聯(lián)盟就是“跨界型”教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的形式之一,聯(lián)盟的教師進(jìn)行資源共享及各種形式的合作,極大地促進(jìn)了教師的成長(zhǎng)。

四、專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展模式

專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展路徑和其他組織或團(tuán)體有著相似之處,都是在不斷地變化,處于一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的歷程之中。Roberts和Pruitt認(rèn)為學(xué)校場(chǎng)域中的專業(yè)學(xué)習(xí)社群(特別是團(tuán)隊(duì))的發(fā)展,經(jīng)歷了形成階段、進(jìn)享階段、同規(guī)階段、運(yùn)作階段和終止階段等五個(gè)階段[16],在這個(gè)過程中,社群成員在行動(dòng)方面從適應(yīng)到主動(dòng)進(jìn)行交流、保持持續(xù)對(duì)話與溝通、積極參與社群活動(dòng)及保持聯(lián)系,在心理上從不信任到信任,從低歸屬感到產(chǎn)生強(qiáng)大的凝聚力以及高度的歸屬感和認(rèn)同感,最終彼此間產(chǎn)生深厚的情感。同樣,教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展歷程大致分為四個(gè)階段:初始階段、磨合階段、成熟階段及轉(zhuǎn)型階段。從規(guī)劃未來發(fā)展到花時(shí)間協(xié)調(diào)溝通,再到執(zhí)行社群活動(dòng)推廣學(xué)習(xí)成果,最終在社群成熟后進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。

由此可見,專業(yè)學(xué)習(xí)社群并不是一朝一夕就可以完成的。一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的形成—發(fā)展—成熟—轉(zhuǎn)型,必須經(jīng)過一段漫長(zhǎng)的過程。蔡玉蓮指出,教育是一項(xiàng)一直處于過程中的活動(dòng),教師也是在教育過程中的存在并呈現(xiàn)出一定的過程性[17]。根據(jù)Huffman和Hipp的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校發(fā)展專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動(dòng)態(tài)歷程如圖2所示[18],這一發(fā)展模式結(jié)合了Fullan的變革三階段論以及Hord的專業(yè)學(xué)習(xí)社群五大面向的觀點(diǎn),凸顯了專業(yè)學(xué)習(xí)社群的動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性。

圖2 專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展模式

在“深度與廣度”“穩(wěn)定與變革”“多樣與聚焦”“網(wǎng)絡(luò)與統(tǒng)整”之間取得平衡,是專業(yè)學(xué)習(xí)社群要保持永續(xù)發(fā)展所面臨的最大挑戰(zhàn)。Hargreaves提出七個(gè)原則作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群永續(xù)發(fā)展的指引。這七個(gè)原則分別是深度、廣度、持續(xù)、正義、多樣性、資源有效性、保存[19]。換言之,在制度化階段,專業(yè)學(xué)習(xí)社群要朝永續(xù)發(fā)展的方向前進(jìn),不但要深化社群的內(nèi)涵,擴(kuò)展社群的范疇,持續(xù)行動(dòng),確保社群實(shí)踐過程中的公平性,尊重多元與差異,并考慮到資源的稀少性及充分利用,同時(shí)顧及學(xué)校的歷史脈絡(luò),保存優(yōu)良的傳統(tǒng)文化,以創(chuàng)造更美好的未來?！皞鹘y(tǒng)文化的融入將會(huì)提升學(xué)校教育的有效性,為培養(yǎng)全面發(fā)展的高層次人才做出不可替代的貢獻(xiàn)?！盵20]

事實(shí)上,專業(yè)學(xué)習(xí)社群不僅僅是作為一種基礎(chǔ)建設(shè)所存在,更是共同工作的方式。學(xué)校向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展本身就是一個(gè)復(fù)雜的變革,另外,由于學(xué)校情境脈絡(luò)的差異,學(xué)校成員的組成亦不盡相同,所以企圖要提出一個(gè)有關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)社群發(fā)展的普遍原則,并非容易的事,甚至也是不切實(shí)際的。圖2所展示的專業(yè)學(xué)習(xí)社群發(fā)展模式,即為一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷程模式。因而學(xué)校在推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群建設(shè)時(shí),應(yīng)當(dāng)先考慮學(xué)校本身的條件及情境特性,建構(gòu)符合本位的專業(yè)學(xué)習(xí)社群發(fā)展模式。

五、專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實(shí)踐策略

專業(yè)學(xué)習(xí)社群為教師教育管理提供了良好的平臺(tái),有利于教師個(gè)人與學(xué)校組織的發(fā)展。學(xué)?？蓮南率鑫鍌€(gè)方面推動(dòng)專業(yè)學(xué)習(xí)社群建設(shè)。

1.從外而內(nèi)推動(dòng)專業(yè)學(xué)習(xí)社群

教育部首度推出教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群政策。從師資教育的角度來看,規(guī)劃并實(shí)施教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群政策,應(yīng)有助于所有教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是由外力影響而形成的,在不斷發(fā)展與促進(jìn)的過程中,應(yīng)減少外在的干預(yù)或控制,使教師及其伙伴在相互協(xié)作下逐漸走向自主的組織。換言之,教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展,初期形成需要外在的力量,之后,必須激發(fā)內(nèi)在的自主動(dòng)力才能永續(xù)發(fā)展。

2.創(chuàng)造協(xié)同合作與支持文化

教育管理的交流一方面促進(jìn)了教育管理知識(shí)的分享、流動(dòng)和累積,另一方面也提供了同行評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì),為教師的教育管理成長(zhǎng)提供了良好的平臺(tái)[21]。從組織文化的角度來看,教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群致力于創(chuàng)造一種協(xié)同合作的文化,強(qiáng)調(diào)組織成員之間的開放、信任,充分展現(xiàn)在共同愿景、分享領(lǐng)導(dǎo)及實(shí)務(wù)、集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用等特征上,教師伙伴之間互相提出建設(shè)性意見,教師在社群中培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力,共同促進(jìn)師資教育理念的進(jìn)步及更新。因此,作為學(xué)校來說,應(yīng)該為教師的專業(yè)發(fā)展及教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群建設(shè)提供相應(yīng)的環(huán)境與文化氛圍,從基礎(chǔ)設(shè)備、經(jīng)費(fèi)支持、平臺(tái)支撐、心理關(guān)懷等多方面給予多形式的支持與幫扶,形成一個(gè)完善的支持系統(tǒng)。

3.關(guān)注教師教育管理的生態(tài)變革

站在專業(yè)學(xué)習(xí)社群的角度,教師教育管理的生態(tài)變革取向改變了現(xiàn)行偏重教師本身的限制,轉(zhuǎn)而探討教師教育管理的生態(tài)關(guān)系,更加重視文化、社群、協(xié)作、組織的力量。事實(shí)上,教師專業(yè)知識(shí)與技能的獲得,甚至是專業(yè)態(tài)度的發(fā)展,并不能完全只靠自己,而會(huì)從他人、團(tuán)體、社群或組織進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此,關(guān)注教師教育管理的生態(tài)變革,將有助于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實(shí)踐。無論是大學(xué)教師還是教育決策者,都必須以生態(tài)變革取向看待教師的專業(yè)發(fā)展,著眼于教師的成長(zhǎng)環(huán)境,注重建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群,致力于提供一個(gè)較為理想的專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

4.促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的多樣性

專業(yè)學(xué)習(xí)社群的組成方式頗具彈性,也具多樣性,若按人員來分,包括教師社群、學(xué)科領(lǐng)域的教師社群、行政人員社群等。若按內(nèi)容來分,包括課程發(fā)展社群、教學(xué)創(chuàng)新社群、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)社群、行政任務(wù)社群、行動(dòng)研究社群、實(shí)習(xí)輔導(dǎo)社群、專業(yè)成長(zhǎng)社群等。從專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實(shí)施方式來看,包括教學(xué)觀摩、主題探討、經(jīng)驗(yàn)分享、專題講座、專業(yè)對(duì)話、案例分析、協(xié)同備課等。學(xué)校和教師可依其實(shí)際發(fā)展需求,發(fā)展多樣化的專業(yè)學(xué)習(xí)社群,促進(jìn)教師教育管理與成長(zhǎng)。

5.理解專業(yè)學(xué)習(xí)社群多元樣貌

專業(yè)學(xué)習(xí)社群在教師教育管理領(lǐng)域的應(yīng)用與推廣,雖然愈來愈受到青睞,但仍然可能遇到困境或難題,例如:深度與廣度的兩難、穩(wěn)定與變革的平衡、多樣與聚焦的抉擇、網(wǎng)絡(luò)與統(tǒng)整的處理等。顯然,要理解學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)社群的樣貌并非易事。在政府推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的政策,未來仍需投入相當(dāng)?shù)娜肆敖?jīng)費(fèi),從多元的視角進(jìn)行探究與評(píng)估,以期能對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展與實(shí)踐有更深入的理解。

六、結(jié)語(yǔ)

專業(yè)學(xué)習(xí)社群是一個(gè)大理念,是提供教師教育管理的另一種可能性。專業(yè)學(xué)習(xí)社群不但是一種基礎(chǔ)建設(shè),也是一種共同生活的方式。要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展,需要教師自身的不懈努力,同時(shí)高校內(nèi)部的政策、體制、機(jī)制等方面的保障作用尤為重要。文章主要在教育管理的視角下,基于高校教師專業(yè)成長(zhǎng)梳理專業(yè)學(xué)習(xí)社群的邏輯樣態(tài)與可為路向。希望在學(xué)科交叉融合以及高校大規(guī)模人才引進(jìn)和“非升即走”的背景下,高校能夠借助教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群,建設(shè)“跨學(xué)科”型教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群以及“跨界”型教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群,引導(dǎo)教師摒棄純粹的個(gè)人主義的競(jìng)爭(zhēng),在集體主義思想下組合多方資源,進(jìn)行合作性競(jìng)爭(zhēng),實(shí)現(xiàn)合作共贏,共同成長(zhǎng),建設(shè)具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。