王麗,程純

(南京中醫(yī)藥大學 黨委辦公室,南京 210023)

教師教育管理是當前教育改革的重心,其在學生學習成就與學校教育品質(zhì)中扮演著不可輕忽的角色。然而,如何發(fā)揮教師在教育改革中的動能作用以及落實教師教育管理對教育改革的促進功能,便成為教育政策與實踐的核心課題。教師的專業(yè)發(fā)展是教師教育管理的重要環(huán)節(jié)之一,過去,通常將教師專業(yè)發(fā)展看作是一種個體行為,因而會造成單純從個體層面對教師的專業(yè)發(fā)展進行探討。事實上,教師的專業(yè)發(fā)展是多重環(huán)境組合的結(jié)果,因而重構(gòu)教師的工作環(huán)境,鼓勵教師協(xié)同合作,提供必要的資源與結(jié)構(gòu)支持,將專業(yè)學習活動融入教師的日常生活,既能促進教師的專業(yè)成長,同時也是教師教育管理的重要途徑。于是,專業(yè)學習社群便成為教師教育管理中教師專業(yè)成長的另一種選擇,逐漸受到理論界和實務(wù)界的關(guān)注與重視。

一、建設(shè)專業(yè)學習社群的背景

2019年教育部等13部委聯(lián)合啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0,旨在應對新技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革給社會發(fā)展帶來的機遇和挑戰(zhàn),計劃中提出要全面推進“新工科”“新農(nóng)科”“新醫(yī)科”“新文科”建設(shè),四新學科更多的是多學科交叉融合。2021年,“交叉學科”成為我國第十四個學科門類,這就要求大學教師必須加強自身知識的學習,多方面提升自身綜合能力。當今各大高校都在實行人才競爭,每年大量引進新教師,新教師的引進在壯大學校師資力量和提升學?？蒲心芰Φ耐瑫r,也給學校的教育管理帶來了一定的難題,那就是教師的發(fā)展問題。教師的教學能力如何提升? 在“非升即走”的機制下,教師之間競爭關(guān)系越來越明顯,如何促進新教師在合作中競爭? 在上述兩種背景之下,打破原有嚴格的學科屬性界限,根據(jù)學科及專業(yè)發(fā)展的需要,組建專業(yè)學習社群成為教師專業(yè)成長的可行路徑。

專業(yè)學習社群是發(fā)展教師能力與促進學校改進的有效策略,同時也被視為轉(zhuǎn)化學校變革與發(fā)展的重要機制。根據(jù)Roberts和Pruitt的觀點,專業(yè)學習社群乃是學校進步的主因和學校變革的關(guān)鍵。學校必須發(fā)展成為專業(yè)學習社群的有機組織,以跳脫傳統(tǒng)組織的科層體制,注重專業(yè)學習、對話與探究[1]。進一步而言,當教師加入專業(yè)學習社群后,他們可在社群中相互學習,互相挑戰(zhàn),分享教學經(jīng)驗及感受,進而改進教學方式方法,提高學生的學習獲得感。為了有效推動教師教育管理評鑒,教育部希冀結(jié)合專業(yè)學習社群與教師教育管理評鑒,共同促進教師的專業(yè)發(fā)展。“教師的專業(yè)發(fā)展是對教育正確理解的形成”[2],可以預期的是:專業(yè)學習社群將成為未來教育改革的重要議題,特別是有關(guān)專業(yè)學習社群與教師教育管理的連結(jié),勢必影響學校變革與發(fā)展。然而,對于專業(yè)學習社群的概念、本質(zhì)與發(fā)展,我們的了解相當有限,相關(guān)論述及研究亦頗為不足,尚有許多待開拓的空間。

專業(yè)學習社群作為一種新的教師教育管理模式,我們不僅要掌握其概念及內(nèi)涵,更重要的是要了解其發(fā)展歷程及效果,以作為實踐指引的立論基礎(chǔ)。本文探討專業(yè)學習社群作為教師教育管理的實踐途徑,透過文獻評閱,厘清專業(yè)學習社群的意義與內(nèi)涵,從而勾勒其特征,并論述專業(yè)學習社群與教師教育管理的關(guān)系,同時探討專業(yè)學習社群發(fā)展的動態(tài)模式。最后,進一步討論學校發(fā)展專業(yè)學習社群的實踐策略,以完善教師教育管理。

二、專業(yè)學習社群的理念溯源與內(nèi)涵詮解

“專業(yè)學習社群”這個概念,可追溯到社群、學習社群、實踐社群、組織學習等相關(guān)理念,多數(shù)研究將成人學習、團體動力、教師教育管理和學習型組織等理論觀點融合到其內(nèi)涵探究之中?；舻抡J為,專業(yè)學習社群主要包括支持性和共享領(lǐng)導、共享的價值和愿景、合作性學習及實踐、支持性條件、共享實踐五項特征[3]。當然,也有相關(guān)學者從不同的維度對專業(yè)學習社群的概念及內(nèi)涵進行了相關(guān)的探討,但是其內(nèi)容均未超出霍德提出的五項特征框架范圍。當前,專業(yè)學習社群領(lǐng)域的相關(guān)研究在美國、加拿大、英國、澳大利亞等國成為研究的熱門話題。從相關(guān)的研究主題來看,對于專業(yè)學習社群的探究主要集中于如何建構(gòu)發(fā)展模式以及評估專業(yè)學習社群構(gòu)建的效果,希冀從中找到具有教育改革實踐意義的證據(jù)。

Sergiovanni將社群定義為個體的集合體,這些個體基于自己的意愿而緊密聯(lián)合起來,共享一些觀念與理想[4],在社群中,人們的觀念由個人主義的“我”轉(zhuǎn)變?yōu)榧w主義的“我們”。因而,可將社群理解為是由一群人出于互動與分享,交流彼此的思想、知識、價值及資源為基礎(chǔ),追求共同的經(jīng)驗與價值而組成的群體。如果把學校當成一個社群,學校具有三種社群的特征:一是學校內(nèi)的人有一個共同的場所,即校園,這是地域性特征;二是每一所學校都有自己的校史,這是學校作為社群的記憶性特征;三是學校作為教師工作的場所,教師會對學校有一種歸屬感和認同感,這是學校作為社群的心理性特征。因此,可以將學?？醋鳛榧婢叩赜蛐浴⒂洃浶?、心理性等三項特征的綜合性社群。

“學習社群”伴隨著“學習型組織”越來越多地出現(xiàn)在文獻之中,越來越成為學校教育管理改革的重要手段之一。梅爾斯和辛普森認為,學者社群創(chuàng)造了一種環(huán)境,在這種環(huán)境之中,群體內(nèi)的每一位成員都是學習者,每個人除了為學習本身負責以外還需要照顧整個群體的利益[5]。在學習社群中,促進成員持續(xù)不斷地學習就成為該環(huán)境的首要任務(wù),教師、學生、員工、校長、家長和社區(qū)之間富有建設(shè)性的對話也更加受到關(guān)注[6]。李士娟等指出,“學習社群”是以“學習”為核心概念,以“反思、對話、分享、實踐”為歷程的社群組織,依照成員的共同興趣或目標,經(jīng)由集體學習,彼此分享、激勵、探究與應用,達到共同的愿景和發(fā)展目標,進而提升成員與團體的知識[7]。

目前學術(shù)界對于專業(yè)學習社群的概念并無統(tǒng)一的認定,不同學者從不同的視角、維度對專業(yè)學習社群開展相應的研究。Kruse,Louis和Bryk認為專業(yè)學習社群是指來自各種領(lǐng)域的教師結(jié)合于同一場域之中,彼此相互對話與理解各種教育相關(guān)議題[8]。根據(jù)Du Four的觀點,專業(yè)學習社群具有三大思維和四大支柱,其中的三大思維指的是確保學生的學習協(xié)同、合作的文化、聚焦于學習結(jié)果;四大支柱指的是任務(wù)、愿景、價值、目標,構(gòu)成了專業(yè)學習的社群基礎(chǔ)[9]。在此觀點中,專業(yè)學習社群必須以學生為中心,在學校任務(wù)、愿景、價值、目標的指引下,透過協(xié)同合作的歷程,提高學生的學習成就。

在國內(nèi),一些學者也對專業(yè)學習社群的內(nèi)涵、特征等進行了相應的研究。李士娟等從“教師”的角度對專業(yè)學習社群進行了相應的界定,他們認為,專業(yè)學習社群是指具有不同專業(yè)背景卻秉持共同價值與目標的教師,破除以往“封閉獨立式”的學習模式,通過溝通、合作的方式建立一個多元、專業(yè)、分享、創(chuàng)新的互動式學習形態(tài)。在此過程中,借助定期聚會討論、分享、觀摩等策略,透過社群的專業(yè)對話與同儕互動,激發(fā)教師的反思批判能力、創(chuàng)新能力和研究能力,建構(gòu)教師專業(yè)知識框架;并建立社群共識與價值,凝聚社群認同與歸屬感,使教師擁有主動進步與持續(xù)進步的動力,從而促進教師專業(yè)發(fā)展與學校效能的提升[10]。張佳等人力圖將專業(yè)學習社群這個西方的觀念本土化,在他們的概念中,專業(yè)學習社群有專業(yè)能力、合作學習、校長領(lǐng)導、結(jié)構(gòu)支持和組織變革障礙五個變量,分屬于個體和組織兩個層面[11]。李士娟等還對教師專業(yè)學習社群的組織樣態(tài)和運行機理進行了研究,按照學科和地域兩種性質(zhì)劃分,教師專業(yè)學習社群的組織樣態(tài)主要有“學科”型教師專業(yè)學習社群、“跨學科”型教師專業(yè)學習社群以及“跨界”型教師專業(yè)學習社群;而教師專業(yè)學習社群的運行機理主要包括共同愿景的引領(lǐng)、合作性文化的凝聚、核心領(lǐng)導與分享領(lǐng)導的激勵、支持性條件的保障以及反思性實踐的催化等五個方面[12]。本文所探討的教師專業(yè)學習社群是指高校內(nèi)不同專業(yè)知識背景但具相同價值愿景的教師,破除固有的學科屬性,摒棄單純的競爭思維,建立的相互溝通、合作、分享的學習型組織。

三、專業(yè)學習社群與教師教育管理

徐萍指出課堂無疑是教師發(fā)展教育管理的第一陣地,只有在教學實踐中,教師才有可能發(fā)展教育管理[13]。對學校和教師而言,最根本的還是實踐教師教育管理。因為教師是學校環(huán)境中的“人”的因素,教師是具有動能的個體,只有發(fā)揮人的主動性和創(chuàng)造性,才能實現(xiàn)人的發(fā)展和環(huán)境的改善。這也是本文將專業(yè)學習社群視為促進教師教育管理平臺的主要原因,以期能充分體現(xiàn)專業(yè)學習社群的核心價值。

教師教育管理雖躍上教育改革及政策的舞臺,但我們對于教師教育管理的思維及作為仍傾向于從教師個體的角度來考慮,此視角則忽略了教師群體的集體行動與實踐力量,很明顯,教師是一個群體,具有集體屬性。專業(yè)學習社群中的教師教育管理是持續(xù)的、更新的,不斷地尋求新的突破與超越。王恒安等人認為教育管理研究本身屬于一種跨學科的研究,對于執(zhí)教不同學科的教師而言,每個人都需要整合各種教學法知識[14]。在傳統(tǒng)的學校中,由于科層體制或文化氣氛不佳,教師一般沒有話語權(quán),因為行政人員控制著主要的話語權(quán)。在這樣的環(huán)境中,教師一般不愿意提出與學校領(lǐng)導者不同的意見和看法。相反地,在專業(yè)學習社群的學校,由于不受嚴格的行政等級限制,教師會勇于提出質(zhì)疑甚至完全相反的觀點。透過對話與反思,教師的實踐智慧從中生成,促進了專業(yè)上的發(fā)展。綜上,有關(guān)專業(yè)學習社群與教師教育管理的關(guān)系,如圖1所示。

圖1 專業(yè)學習社群與教育管理發(fā)展的互動關(guān)系

在我國,學科屬于屬概念,專業(yè)則屬于種概念,因而教師的專業(yè)發(fā)展依托于學科的發(fā)展,所以“學科型”教師專業(yè)學習社群是目前最常見的專業(yè)學習社群組織樣態(tài)之一。在高校中最常見的“學科型”教師專業(yè)學習社群為教研室,教研室是按照學科、專業(yè)或課程設(shè)置的教學組織,是高等學校教學、研究的基層單位,是全面組織教學活動的基本載體,是加強教學質(zhì)量建設(shè)的主要平臺[15]。以教研室為載體進行課程教學、專業(yè)建設(shè)、科學研究及教師隊伍建設(shè)。

但隨著社會的發(fā)展,不同學科間的交叉融合越來越頻繁也變得越來越重要,交叉學科也已經(jīng)成為一個獨立的學科。在此背景之下,專業(yè)學習社會群的另一種組織樣態(tài)產(chǎn)生了——“跨學科”教師專業(yè)學習社群。這種學習社群打破學科之間建立的“圍墻”,讓不同學科的教師協(xié)同合作,這種組織樣態(tài)有利于拓展教師的專業(yè)視野,豐富教師的教學手段,促進教師的專業(yè)成長,同樣更有利于推動學科的發(fā)展。例如,在“新醫(yī)科”“新工科”的背景之下,一些醫(yī)學類高校探索建設(shè)智能醫(yī)藥管理學部,將計算機科學、醫(yī)學與管理學三門不同的學科進行交叉融合,既適應了時代的要求,也促進了學科的發(fā)展。

資源總是有限的,管理的目標就是要實現(xiàn)有限資源的最大化利用。同樣,一所院校的力量是有限的,多所院校聯(lián)合的力量是無限的,這樣就產(chǎn)生了專業(yè)學習社群的第三種組織樣態(tài)——“跨界型”教師專業(yè)學習社群。這種組織樣態(tài)不但做到了跨學科,還做到了跨院校。目前各種形式的高校聯(lián)盟就是“跨界型”教師專業(yè)學習社群的形式之一,聯(lián)盟的教師進行資源共享及各種形式的合作,極大地促進了教師的成長。

四、專業(yè)學習社群的發(fā)展模式

專業(yè)學習社群的發(fā)展路徑和其他組織或團體有著相似之處,都是在不斷地變化,處于一個動態(tài)發(fā)展的歷程之中。Roberts和Pruitt認為學校場域中的專業(yè)學習社群(特別是團隊)的發(fā)展,經(jīng)歷了形成階段、進享階段、同規(guī)階段、運作階段和終止階段等五個階段[16],在這個過程中,社群成員在行動方面從適應到主動進行交流、保持持續(xù)對話與溝通、積極參與社群活動及保持聯(lián)系,在心理上從不信任到信任,從低歸屬感到產(chǎn)生強大的凝聚力以及高度的歸屬感和認同感,最終彼此間產(chǎn)生深厚的情感。同樣,教師專業(yè)學習社群的發(fā)展歷程大致分為四個階段:初始階段、磨合階段、成熟階段及轉(zhuǎn)型階段。從規(guī)劃未來發(fā)展到花時間協(xié)調(diào)溝通,再到執(zhí)行社群活動推廣學習成果,最終在社群成熟后進行相應的轉(zhuǎn)型。

由此可見,專業(yè)學習社群并不是一朝一夕就可以完成的。一個專業(yè)學習社群的形成—發(fā)展—成熟—轉(zhuǎn)型,必須經(jīng)過一段漫長的過程。蔡玉蓮指出,教育是一項一直處于過程中的活動,教師也是在教育過程中的存在并呈現(xiàn)出一定的過程性[17]。根據(jù)Huffman和Hipp的研究發(fā)現(xiàn),學校發(fā)展專業(yè)學習社群的動態(tài)歷程如圖2所示[18],這一發(fā)展模式結(jié)合了Fullan的變革三階段論以及Hord的專業(yè)學習社群五大面向的觀點,凸顯了專業(yè)學習社群的動態(tài)性與發(fā)展性。

圖2 專業(yè)學習社群的發(fā)展模式

在“深度與廣度”“穩(wěn)定與變革”“多樣與聚焦”“網(wǎng)絡(luò)與統(tǒng)整”之間取得平衡,是專業(yè)學習社群要保持永續(xù)發(fā)展所面臨的最大挑戰(zhàn)。Hargreaves提出七個原則作為專業(yè)學習社群永續(xù)發(fā)展的指引。這七個原則分別是深度、廣度、持續(xù)、正義、多樣性、資源有效性、保存[19]。換言之,在制度化階段,專業(yè)學習社群要朝永續(xù)發(fā)展的方向前進,不但要深化社群的內(nèi)涵,擴展社群的范疇,持續(xù)行動,確保社群實踐過程中的公平性,尊重多元與差異,并考慮到資源的稀少性及充分利用,同時顧及學校的歷史脈絡(luò),保存優(yōu)良的傳統(tǒng)文化,以創(chuàng)造更美好的未來?！皞鹘y(tǒng)文化的融入將會提升學校教育的有效性,為培養(yǎng)全面發(fā)展的高層次人才做出不可替代的貢獻。”[20]

事實上,專業(yè)學習社群不僅僅是作為一種基礎(chǔ)建設(shè)所存在,更是共同工作的方式。學校向?qū)I(yè)學習社群的發(fā)展本身就是一個復雜的變革,另外,由于學校情境脈絡(luò)的差異,學校成員的組成亦不盡相同,所以企圖要提出一個有關(guān)專業(yè)學習社群發(fā)展的普遍原則,并非容易的事,甚至也是不切實際的。圖2所展示的專業(yè)學習社群發(fā)展模式,即為一個動態(tài)的歷程模式。因而學校在推動教師專業(yè)學習社群建設(shè)時,應當先考慮學校本身的條件及情境特性,建構(gòu)符合本位的專業(yè)學習社群發(fā)展模式。

五、專業(yè)學習社群的實踐策略

專業(yè)學習社群為教師教育管理提供了良好的平臺,有利于教師個人與學校組織的發(fā)展。學?？蓮南率鑫鍌€方面推動專業(yè)學習社群建設(shè)。

1.從外而內(nèi)推動專業(yè)學習社群

教育部首度推出教師專業(yè)學習社群政策。從師資教育的角度來看,規(guī)劃并實施教師專業(yè)學習社群政策,應有助于所有教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)學習社群是由外力影響而形成的,在不斷發(fā)展與促進的過程中,應減少外在的干預或控制,使教師及其伙伴在相互協(xié)作下逐漸走向自主的組織。換言之,教師專業(yè)學習社群的發(fā)展,初期形成需要外在的力量,之后,必須激發(fā)內(nèi)在的自主動力才能永續(xù)發(fā)展。

2.創(chuàng)造協(xié)同合作與支持文化

教育管理的交流一方面促進了教育管理知識的分享、流動和累積,另一方面也提供了同行評價的機會,為教師的教育管理成長提供了良好的平臺[21]。從組織文化的角度來看,教師專業(yè)學習社群致力于創(chuàng)造一種協(xié)同合作的文化,強調(diào)組織成員之間的開放、信任,充分展現(xiàn)在共同愿景、分享領(lǐng)導及實務(wù)、集體學習與應用等特征上,教師伙伴之間互相提出建設(shè)性意見,教師在社群中培養(yǎng)領(lǐng)導力,共同促進師資教育理念的進步及更新。因此,作為學校來說,應該為教師的專業(yè)發(fā)展及教師專業(yè)學習社群建設(shè)提供相應的環(huán)境與文化氛圍,從基礎(chǔ)設(shè)備、經(jīng)費支持、平臺支撐、心理關(guān)懷等多方面給予多形式的支持與幫扶,形成一個完善的支持系統(tǒng)。

3.關(guān)注教師教育管理的生態(tài)變革

站在專業(yè)學習社群的角度,教師教育管理的生態(tài)變革取向改變了現(xiàn)行偏重教師本身的限制,轉(zhuǎn)而探討教師教育管理的生態(tài)關(guān)系,更加重視文化、社群、協(xié)作、組織的力量。事實上,教師專業(yè)知識與技能的獲得,甚至是專業(yè)態(tài)度的發(fā)展,并不能完全只靠自己,而會從他人、團體、社群或組織進行學習。因此,關(guān)注教師教育管理的生態(tài)變革,將有助于專業(yè)學習社群的實踐。無論是大學教師還是教育決策者,都必須以生態(tài)變革取向看待教師的專業(yè)發(fā)展,著眼于教師的成長環(huán)境,注重建構(gòu)教師專業(yè)學習社群,致力于提供一個較為理想的專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

4.促進專業(yè)學習社群的多樣性

專業(yè)學習社群的組成方式頗具彈性,也具多樣性,若按人員來分,包括教師社群、學科領(lǐng)域的教師社群、行政人員社群等。若按內(nèi)容來分,包括課程發(fā)展社群、教學創(chuàng)新社群、學習輔導社群、行政任務(wù)社群、行動研究社群、實習輔導社群、專業(yè)成長社群等。從專業(yè)學習社群的實施方式來看,包括教學觀摩、主題探討、經(jīng)驗分享、專題講座、專業(yè)對話、案例分析、協(xié)同備課等。學校和教師可依其實際發(fā)展需求,發(fā)展多樣化的專業(yè)學習社群,促進教師教育管理與成長。

5.理解專業(yè)學習社群多元樣貌

專業(yè)學習社群在教師教育管理領(lǐng)域的應用與推廣,雖然愈來愈受到青睞,但仍然可能遇到困境或難題,例如:深度與廣度的兩難、穩(wěn)定與變革的平衡、多樣與聚焦的抉擇、網(wǎng)絡(luò)與統(tǒng)整的處理等。顯然,要理解學校專業(yè)學習社群的樣貌并非易事。在政府推動教師專業(yè)學習社群的政策,未來仍需投入相當?shù)娜肆敖?jīng)費,從多元的視角進行探究與評估,以期能對專業(yè)學習社群的發(fā)展與實踐有更深入的理解。

六、結(jié)語

專業(yè)學習社群是一個大理念,是提供教師教育管理的另一種可能性。專業(yè)學習社群不但是一種基礎(chǔ)建設(shè),也是一種共同生活的方式。要實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展,需要教師自身的不懈努力,同時高校內(nèi)部的政策、體制、機制等方面的保障作用尤為重要。文章主要在教育管理的視角下,基于高校教師專業(yè)成長梳理專業(yè)學習社群的邏輯樣態(tài)與可為路向。希望在學科交叉融合以及高校大規(guī)模人才引進和“非升即走”的背景下,高校能夠借助教師專業(yè)學習社群,建設(shè)“跨學科”型教師專業(yè)學習社群以及“跨界”型教師專業(yè)學習社群,引導教師摒棄純粹的個人主義的競爭,在集體主義思想下組合多方資源,進行合作性競爭,實現(xiàn)合作共贏,共同成長,建設(shè)具有中國特色、中國風格、中國氣派的教師專業(yè)學習社群。