周玉蓉

摘要：整本書(shū)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)是基于學(xué)生假期“整本書(shū)閱讀”進(jìn)行的評(píng)價(jià)，所要評(píng)價(jià)的是學(xué)生習(xí)作中呈現(xiàn)出來(lái)的信息復(fù)述、整合分析、鑒賞評(píng)價(jià)等核心素養(yǎng)能力。三大考查維度呈現(xiàn)出學(xué)生閱讀多數(shù)處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維邏輯和多點(diǎn)思維邏輯水平。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)做好典型例文的示范，依據(jù)文體與作家流派，教授閱讀方法和閱讀策略，做好語(yǔ)文學(xué)科必備知識(shí)的落實(shí)與遷移準(zhǔn)備。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀 核心素養(yǎng) 閱讀評(píng)價(jià)

根據(jù)《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”），高中階段要求學(xué)生加強(qiáng)閱讀，培養(yǎng)閱讀的興趣和習(xí)慣，提升閱讀品味，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，讓學(xué)生在閱讀中拓寬視野，領(lǐng)略人類社會(huì)氣象與文化[1]。課內(nèi)的閱讀方法的指導(dǎo)是否有效，需要憑借學(xué)生課下或者校外的相關(guān)文本閱讀反饋才能展示出來(lái)。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”板塊覆蓋了社科類文本、詩(shī)歌、散文、中國(guó)古典小說(shuō)、外國(guó)小說(shuō)等多種文體樣式并提出閱讀教學(xué)要求。從高考試題命制看，教學(xué)銜接的趨勢(shì)愈發(fā)明顯。結(jié)合高考閱讀得分情況以及亟待調(diào)查診斷的在校學(xué)生閱讀水平，開(kāi)展假期整本書(shū)閱讀活動(dòng)，并且結(jié)合學(xué)生的真實(shí)情境閱讀情況進(jìn)行分類診斷分析，可以實(shí)現(xiàn)“教——學(xué)——評(píng)”的一體化，給校內(nèi)課堂教學(xué)一定的啟發(fā)建議。

一、整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)測(cè)量

整本書(shū)閱讀注重“內(nèi)”“外”銜接，“內(nèi)”指的是閱讀的方法指導(dǎo)、學(xué)校課堂教學(xué)的典型課例，“外”指的是閱讀時(shí)間、寫(xiě)作形式以及學(xué)生通過(guò)閱讀展現(xiàn)的閱讀能力。時(shí)間集中在暑假，回收習(xí)作包括書(shū)評(píng)、影評(píng)79篇。本次閱讀主體是高二學(xué)生，已經(jīng)經(jīng)歷一年的課堂閱讀教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生的寫(xiě)作篇幅突破了考場(chǎng)作文的800字，大部分同學(xué)寫(xiě)作2000字到3000字。寫(xiě)作內(nèi)容無(wú)論是作品情節(jié)介紹還是人物點(diǎn)評(píng)，都極為細(xì)致。學(xué)生整體閱讀面與平時(shí)校內(nèi)考場(chǎng)作文相比有量的提升。從鑒賞選題上，習(xí)作單篇大都能從人物形象、技法、環(huán)境、主旨等角度切入，基本體現(xiàn)從課內(nèi)到課外的遷移。

同時(shí)，關(guān)注整本書(shū)閱讀的“收”與“放”。整本書(shū)閱讀的“放”是相對(duì)于校內(nèi)、課內(nèi)的可控的教學(xué)而言。資深教師李煜暉認(rèn)為：“高中生渴望擁有更廣泛的、更真實(shí)的決策權(quán)和選擇權(quán)，教師面面俱到的講解，正在不斷阻滯高中生自主能力的發(fā)展?！盵2]本次閱讀活動(dòng)是在確認(rèn)學(xué)生沒(méi)有相關(guān)閱讀經(jīng)歷的前提下進(jìn)行陌生情境的文本閱讀，提供內(nèi)容較為廣泛的中外小說(shuō)、戲劇、散文等整本書(shū)閱讀書(shū)目，讓共性閱讀走向個(gè)性閱讀。而“收”的部分則是文本內(nèi)容與形式，語(yǔ)言、思維、審美、文化都在閱讀指導(dǎo)和考察范圍之列，既讓學(xué)生擺脫套路、模板等固定思維的應(yīng)答策略，又能靈活地展示真實(shí)的閱讀素養(yǎng)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程的評(píng)價(jià)建議是“評(píng)價(jià)的根本目的在于全面提高學(xué)生的核心素養(yǎng)”，“語(yǔ)文教師要有意識(shí)地利用評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和具體問(wèn)題，即使引導(dǎo)，提出針對(duì)性的建議，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力?！盵3]從評(píng)價(jià)內(nèi)容上，需要將學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)一步界定。林崇德界定為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和能力”[4]。常珊珊等人則從運(yùn)用的角度定義為“能夠適當(dāng)?shù)膭?chuàng)造性的使用口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)表達(dá)解釋概念、想法、感覺(jué)”[5]等。從教考合一的角度上說(shuō)，從高考命題的建議從一定程度上將其拆分，其中“閱讀與鑒賞”側(cè)重于整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)等內(nèi)容[6]。從形式規(guī)范上說(shuō)，本次研究借鑒了OECD經(jīng)濟(jì)合作組織的PISA測(cè)量量表，并參考了臺(tái)灣林福來(lái)教授評(píng)量的測(cè)試題[7]。同時(shí)，借鑒solo分類評(píng)價(jià)理論進(jìn)行分層，對(duì)學(xué)生的閱讀習(xí)作進(jìn)行分級(jí)分類的評(píng)估。

閱讀信息的分類，是根據(jù)學(xué)生的習(xí)作與閱讀文本的關(guān)聯(lián)度進(jìn)行內(nèi)外分類，根據(jù)其閱讀歷程分為文本內(nèi)部信息和文本外部信息。而根據(jù)素養(yǎng)能力評(píng)價(jià)需求，我們進(jìn)一步分三個(gè)維度：“信息復(fù)述”“整合分析”和“鑒賞評(píng)價(jià)”。信息復(fù)述關(guān)注的是習(xí)作者能否完整、準(zhǔn)確復(fù)述情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)；或者能否跨文本檢索信息。整合分析包括是否能準(zhǔn)確理解詞語(yǔ)內(nèi)涵；運(yùn)用思維方法、例證貼切、延伸合理，或者對(duì)核心概念能夠廣泛理解和發(fā)展解釋。鑒賞評(píng)價(jià)則是適度聯(lián)想、反思文本形式效果和內(nèi)容的文化價(jià)值。為了可操作性和科學(xué)性，將不同維度的閱讀水平期望標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步拆分，以信息復(fù)述等級(jí)分類為例，根據(jù)期望標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行ABCD不同等級(jí)劃分，具體展示學(xué)生的語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)。A等級(jí)代表完整、準(zhǔn)確復(fù)述情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)。B等級(jí)代表復(fù)述情節(jié)，細(xì)節(jié)枝蔓超過(guò)主情節(jié)。C等級(jí)意味著復(fù)述情節(jié)，不完整或不準(zhǔn)確。D等級(jí)表示信息內(nèi)容與情節(jié)關(guān)系不大。

為確保評(píng)價(jià)量表的信度，筆者將同學(xué)JCZ的課堂單篇閱讀教學(xué)作文《〈祥林嫂〉讀后感》和整本書(shū)閱讀的習(xí)作《〈變形記〉讀后感》作為典型樣本分析如下：

課堂教學(xué)與整本書(shū)閱讀所評(píng)價(jià)的三大板塊的素養(yǎng)值較為趨近，說(shuō)明該同學(xué)的此類習(xí)作都能展示各項(xiàng)素養(yǎng)水平。以JCZ為代表的大多數(shù)文本結(jié)構(gòu)都比較趨同，說(shuō)明該調(diào)查的測(cè)量緯度比較穩(wěn)定。

二、整本書(shū)閱讀的分類評(píng)價(jià)與思考

（一）信息復(fù)述維度——較低閱讀水平例析

作為整本書(shū)閱讀分析和整合鑒賞的基礎(chǔ)，信息復(fù)述關(guān)注的是習(xí)作者能否完整、準(zhǔn)確復(fù)述情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)；或者能夠跨文本檢索信息。根據(jù)評(píng)價(jià)維度，79篇習(xí)作的信息復(fù)述四個(gè)等級(jí)中，BC兩個(gè)等級(jí)占比最高，以下將展示其典型例文的問(wèn)題診斷思考。

B等級(jí)——故事薈萃型。此類習(xí)作信息復(fù)述的篇幅在整篇習(xí)作中所占比例30%，摘取整本書(shū)中的故事情節(jié)而沒(méi)有進(jìn)行情節(jié)或者人物的概括和分析。這也是學(xué)生常犯的錯(cuò)誤：把書(shū)評(píng)當(dāng)作情節(jié)或者人物簡(jiǎn)介來(lái)寫(xiě)。以下文的習(xí)作為例，“哥哥”和“母親”兩位人物形象作為次要人物其出場(chǎng)主要是為了襯托主人公柯希莫，讀者需要從主次關(guān)系上決定復(fù)述占比的多少。

例如：文章第一節(jié)就引出了我的哥哥——也就是樹(shù)上的男爵柯希莫，為何去樹(shù)上的原因……文章里面還有一個(gè)我特別喜歡的人物，那就是男爵的母親……（YZY《樹(shù)上的男爵》）

此類習(xí)作復(fù)述的線索不是作品本身，而是閱讀者自身的喜好將次要人物作為復(fù)述的主體而將主人公和相關(guān)淹沒(méi)于情節(jié)之中，顯得喧賓奪主，故文本復(fù)述就呈現(xiàn)出較為零碎雜亂的個(gè)人意識(shí)流形式的解讀。之所以如此，是諸多因素造成的：首先是作品《樹(shù)上的男爵》篇幅較長(zhǎng)，次要人物的鋪墊情節(jié)較多，主人公千呼萬(wàn)喚始出來(lái)。學(xué)生忽略了次要人物的襯托作用從而霧里看花，不辨主次。其次，一些現(xiàn)代派作家，創(chuàng)作了脫離于傳統(tǒng)小說(shuō)規(guī)約的創(chuàng)新小說(shuō)結(jié)構(gòu)客觀上造成了學(xué)生對(duì)小說(shuō)情節(jié)結(jié)構(gòu)無(wú)法把握，增加了概括的難度。再次，國(guó)別文化、歷史背景、地理環(huán)境知識(shí)的缺失，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的主旨難以駕馭，拾人牙慧。以卡爾維諾為例，出生于古巴，生長(zhǎng)于意大利，經(jīng)歷了二戰(zhàn)，再加上個(gè)人的先鋒創(chuàng)作意識(shí)的影響，卡爾維諾的作品中，講述要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示。這使得我們隨處都可以聽(tīng)到敘述者聲音，而敘述者的聲音的傳達(dá)主要通過(guò)敘述干預(yù)來(lái)完成，他的作品注定較難懂。問(wèn)題習(xí)作中的情節(jié)復(fù)述和點(diǎn)評(píng)暴露出學(xué)生在語(yǔ)文必備文體知識(shí)、文化理解和鑒賞小說(shuō)相關(guān)理論的多方面缺失。這也恰恰展示出課堂內(nèi)教學(xué)進(jìn)行小說(shuō)理論教學(xué)的重要性。建議以卡爾維諾的《牲畜林》作為樣本，進(jìn)行必要的外國(guó)小說(shuō)鑒賞示范主次人物的辨析、小說(shuō)結(jié)構(gòu)等專題理論知識(shí)。

C等級(jí)——拉拉雜雜型。此類信息概括聽(tīng)?wèi){回憶和表象記憶，進(jìn)行情節(jié)復(fù)述和人物介紹，忽略了整本書(shū)本身的故事情節(jié)主線。學(xué)生GSY對(duì)小說(shuō)主人公的形象認(rèn)知出于片面、零碎的情況。

霍爾頓一向看不慣他們，但也幫他們寫(xiě)作文，借東西給其他學(xué)生，他有善良的一面。他本意是想按照自己的意思生活，而不是呆在自己不喜歡的學(xué)校，霍爾頓并不像他自己所認(rèn)為的那樣像個(gè)大人，盡管頭上有一塊白花花的頭發(fā)。

從上火車開(kāi)始，霍爾頓開(kāi)始了他回家之前的一段“冒險(xiǎn)”，……霍爾頓一直喜歡他的弟弟妹妹，弟弟早些年間已經(jīng)去世了，他留下的寫(xiě)滿詩(shī)句的棒球手套曾讓霍爾頓寫(xiě)進(jìn)作文里，菲比是他認(rèn)為唯一可以理解他的人。（GSY《麥田的守望者》）

信息復(fù)述的時(shí)候，圍繞主人公復(fù)述凸顯了幾個(gè)關(guān)鍵詞：善良、冒險(xiǎn)、親人。三個(gè)關(guān)鍵詞分別指向性格、事件和人物，而這三個(gè)詞不在同一層面上概述，沒(méi)有具體的聯(lián)系，敘述時(shí)間毫無(wú)關(guān)聯(lián)。小說(shuō)中的霍爾頓作為一種特立獨(dú)行的反叛者形象，并非一呼百應(yīng)。相反，從他對(duì)同學(xué)的看法心理描寫(xiě)、個(gè)人的冒險(xiǎn)經(jīng)歷以及他對(duì)弟弟的回憶來(lái)看，這一段情節(jié)恰好反映出其知音難覓的孤獨(dú)。情節(jié)的復(fù)述關(guān)鍵詞改為“孤獨(dú)”，才能準(zhǔn)確地復(fù)述。

以《麥田的守望者》為代表的美國(guó)小說(shuō)家在形式結(jié)構(gòu)上投注了更多心血。獨(dú)特地?cái)⑹銮徽{(diào)、結(jié)構(gòu)、隱喻變形等等，成為解讀甚至復(fù)述上的攔路虎。學(xué)生讀者被小說(shuō)語(yǔ)言表象所蒙蔽而重復(fù)了小說(shuō)敘述語(yǔ)言，以及更加雜亂的解讀。閱讀文本的難度，對(duì)學(xué)生的理解和復(fù)述都提出了挑戰(zhàn)。同時(shí)，學(xué)生對(duì)話題本身的興趣讓他們無(wú)法更加冷靜地旁觀，時(shí)不時(shí)對(duì)局部情節(jié)主觀點(diǎn)評(píng)，忽略故事情節(jié)的整體性，呈現(xiàn)出敘述文本拉拉雜雜的情況。語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)需要提供閱讀支架，包括對(duì)小說(shuō)人物的心理解讀、人物的隱喻和作家作品的時(shí)代價(jià)值，才能觸類旁通。

D等級(jí)——自說(shuō)自話型。學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)少量閱讀相對(duì)小眾的作品，在信息復(fù)述時(shí)，有必要知人論世，進(jìn)行作者價(jià)值觀念的研讀與介紹。以YLL《孽子》讀后感作為典型的例子。

……這句話像是一把刀，剖開(kāi)人心最為柔軟的一塊，明明不是什么悲傷的語(yǔ)調(diào)，卻令人難過(guò)的想哭。（感染性強(qiáng)）

這本書(shū)充斥著人性的光輝色彩。（觀點(diǎn)句，推測(cè)下文是分析整合）

無(wú)論是“阿青”“小玉”“烏鴉”“吳敏”，白先勇先生將少年人描寫(xiě)為“青春鳥(niǎo)”，他們?cè)凇靶鹿珗@”的荷花池旁，有著一個(gè)不為人知的黑暗王國(guó)。（人性的光輝色彩呢？）

書(shū)長(zhǎng)，我斷了兩三次才看完。（人性分析呢？）第一次便是扉頁(yè)的句子，第二次，是龍子與阿鳳的故事。（人性呢？）

信息復(fù)述上看，“青春鳥(niǎo)”“黑暗王國(guó)”“龍鳳傳奇”這些特別稱謂都具有特殊含義。閱讀復(fù)述者有必要進(jìn)行概念闡釋卻顯然并未完成任務(wù)，使得文本信息很難被界定為復(fù)述類還是整合分析類型。倘若是信息復(fù)述，復(fù)述內(nèi)容與情節(jié)關(guān)系不大；倘若是整合分析，則暴露出分析觀點(diǎn)的問(wèn)題：書(shū)中“充斥的人性”論而未證。作為整合分析的文段，它幾乎只能屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的敘述。再者大量分段讓敘述出現(xiàn)了很多空白，而句群之間的關(guān)系也顯得很松散。

從創(chuàng)作理論上講，讀者對(duì)作品的二度創(chuàng)作真正實(shí)現(xiàn)了作品的價(jià)值。上述復(fù)述信息的習(xí)作者都犯了同樣的錯(cuò)誤，那就是忽略習(xí)作閱讀者的閱讀視野、忽略小說(shuō)文體主要情節(jié)與主次人物的關(guān)系。部分學(xué)生沉浸在自己的個(gè)人世界里，從語(yǔ)言組織和思維方式上有些故弄玄虛。

（二）整合分析維度——差別性閱讀水平例析

從整本書(shū)閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)看，選擇同一文本閱讀的習(xí)作，根據(jù)solo分類法可以明顯看出整合分析能力的區(qū)別，而此類文本的分層也可代表整體閱讀的層次狀況。此處以三位同學(xué)閱讀《歐·亨利小說(shuō)全集》的整合分析，作為幾個(gè)典型例子：

C級(jí)——文本一（選材《轎車在等待的時(shí)候》《麥琪的禮物》）

……他是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的故事講述者，娓娓道來(lái)，在他看似平庸無(wú)奇、貼近現(xiàn)實(shí)的故事中，他總能筆鋒一轉(zhuǎn)，給讀者留下一個(gè)意料之外卻又意義深長(zhǎng)的結(jié)尾。他的作品構(gòu)思新穎，語(yǔ)言詼諧，以出人意料的結(jié)尾聞名，美國(guó)文學(xué)界稱之為“歐·亨利式的結(jié)尾”。在此，以他兩篇代表作為例進(jìn)行分析。

——THL《“歐·亨利短篇小說(shuō)集”讀后感》

B級(jí)——文本二（《一個(gè)忙忙碌碌經(jīng)紀(jì)人的浪漫史》《女巫的面包》）

……而他作品的矛盾中心似乎集中在社會(huì)各階層間的貧富差距，這同時(shí)也是當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的主要社會(huì)矛盾，每個(gè)故事里的人物，所迫使他們做出抉擇的大部分是由于生活的壓力。閱讀他的小說(shuō)，我們可以清楚地體驗(yàn)到在那個(gè)時(shí)代的生活感受，走進(jìn)人物內(nèi)心，窺探到那個(gè)社會(huì)的某一方面。

——ZZX《各色生命的奇妙羅曼史》

A級(jí)——文本三 歐·亨利短篇小說(shuō)集（《最后一片藤葉》《麥琪的禮物》《帶家具出租的房間》《警察與贊美詩(shī)》）

可以說(shuō)，“歐·亨利式”結(jié)尾是其小說(shuō)引人入勝的魅力之源，在小說(shuō)的情節(jié)結(jié)尾，它通過(guò)顛覆因果關(guān)系和邏輯順序來(lái)創(chuàng)造出人意料的戲劇效果。在這里，我想通過(guò)分析歐·亨利的四篇經(jīng)典短篇小說(shuō)來(lái)說(shuō)明這種結(jié)尾的作用及其獨(dú)特魅力。

——XWQ《淺談“歐·亨利式”結(jié)尾的魅力》

對(duì)比以上三則習(xí)作的整合分析內(nèi)容，會(huì)發(fā)現(xiàn)文本一的評(píng)價(jià)關(guān)鍵詞有多個(gè)：語(yǔ)言、構(gòu)思、結(jié)尾等；文本二的關(guān)鍵詞：善、社會(huì)矛盾、人物內(nèi)心；文本三的關(guān)鍵詞一個(gè)：歐·亨利式結(jié)尾。就材料的取舍而言，關(guān)鍵詞越少，信息整理的集中性越強(qiáng)。從信息復(fù)述的估值來(lái)看，三個(gè)文本的信息復(fù)述估值分別是C級(jí)B級(jí)和A級(jí)。而信息復(fù)述等級(jí)較高的文本，在整合分析和鑒賞評(píng)價(jià)的得分也相對(duì)較高，可見(jiàn)課堂教學(xué)的第一步，情節(jié)梳理的重要性。同時(shí)，這也印證了課堂教學(xué)中圍繞“核心概念”的闡釋論述能力的必要性，學(xué)生在學(xué)習(xí)單篇文學(xué)鑒賞期間就要掌握。

整合分析板塊，是學(xué)生的聚合思維和概念辨析能力的集中體現(xiàn)。核心素養(yǎng)中的“整合分析”部分將學(xué)生的閱讀思維水平進(jìn)行分層分級(jí)，大多數(shù)學(xué)生都處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。部分學(xué)生在大量閱讀以后無(wú)法提出一個(gè)明確的觀點(diǎn)，以及無(wú)法用語(yǔ)言清晰地表達(dá)出來(lái)；大部分學(xué)生論證觀點(diǎn)的水平還停留在搜集零散信息之上，論述語(yǔ)言煽情有余而理性不足。統(tǒng)編版《高中語(yǔ)文必修上冊(cè)》第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”就有寫(xiě)作“文學(xué)評(píng)論”的要求，恰好可以作為整合分析能力訓(xùn)練的重要陣地。

（三）鑒賞評(píng)價(jià)維度——差別性閱讀水平例析

鑒賞評(píng)價(jià)部分要求學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行適度聯(lián)想、思考形式效果和文化價(jià)值。該部分是學(xué)生思維、文化、審美的沉淀。學(xué)生提煉小說(shuō)主旨的習(xí)作內(nèi)容出現(xiàn)了“一千個(gè)讀者，一千個(gè)哈姆萊特的情況”，然而將“哈姆萊特”解讀成“哈利波特”就是停留在表層的誤讀和曲解了。以下兩位學(xué)生對(duì)同一本書(shū)《樹(shù)上的男爵》讀出了不同的主題，從中暴露出同文本的不同層次的水平與閱讀問(wèn)題。

C級(jí)——小塘清清淺閱讀（聯(lián)想遷移不當(dāng)，或貼標(biāo)簽的情況）

這本書(shū)與《牧羊少年的奇幻之旅》有著相似的寓意，他們都是講述的理想……男爵柯希莫終其一生探索自己的理想告訴我們只要心存高遠(yuǎn)，追求理想，終其一生去探尋，必定會(huì)有好的結(jié)果，不管生命的結(jié)果如何，我們都將獲得啟迪，這也代表了我們的時(shí)光沒(méi)有被虛度。所以，去追夢(mèng)吧，像這樣的孩子們一樣，只有心懷理想，才能有所作為。（YZY《樹(shù)上的男爵》）

對(duì)比于另一位同學(xué)的鑒賞評(píng)價(jià)：柯西莫反映著現(xiàn)代人的恐慌?！覀冏鳛樯黧w同客觀自然分裂了；像一串代碼，一副行走的盔甲，十分抽象地在地球上發(fā)揮著作用。我們會(huì)若有若無(wú)地意識(shí)到，只有突破符號(hào)的世界才能改變這一現(xiàn)狀，但柯西莫的失敗已經(jīng)告訴了我們，人類本身就是符號(hào)的墳?zāi)?。（TXQ《樹(shù)上的男爵》（A級(jí)））

小說(shuō)主題的挖掘，需要知人論世與文本解讀相結(jié)合。作品的人物設(shè)定，主人翁的思想觀念也暗示小說(shuō)的傾向性。學(xué)生YZY在整合分析時(shí)游離于情節(jié)的細(xì)節(jié)（虛構(gòu)與真實(shí)）之外，對(duì)人物形象把握錯(cuò)誤，同時(shí)又忽略了或者是缺失了國(guó)別、時(shí)代和文化的因素，結(jié)果就出現(xiàn)過(guò)度聯(lián)想、貼“母題”標(biāo)簽的情況。閱讀中除了防止貼標(biāo)簽，還要警惕高舉的主題與讀者個(gè)人清淺的閱讀體驗(yàn)或者人生體驗(yàn)之間脫節(jié)的情況，習(xí)作者比較強(qiáng)烈的表達(dá)意愿恰恰削弱了對(duì)主題的領(lǐng)悟。而TXQ則通過(guò)情節(jié)的前后對(duì)比（柯西莫的失?。x出了大相徑庭的主題，柯西莫對(duì)抗父親象征著現(xiàn)代人類的自我反思，并且希望找到自我的出路。

在“女性”專題的延伸閱讀中，學(xué)生習(xí)作中有好的范例，可以提供閱讀指導(dǎo)的借鑒。zzx同學(xué)閱讀《羅生門(mén)》就能夠從文化、相關(guān)主題的文本對(duì)比、適度聯(lián)想中找到作品的定位?！啊读_生門(mén)》取材日本大正時(shí)代小說(shuō)家芥川龍之介的《竹林中》。作品與柯林斯的《月亮寶石》結(jié)構(gòu)類似，都是在一件案子的調(diào)查采集的各方的證詞與說(shuō)法?！睆牟煌奈谋緦?duì)比中，得出主題：思考真相。在閱讀與評(píng)價(jià)時(shí)，能夠由此反思作品的表達(dá)形式，跳脫出文本主題，從創(chuàng)作的角度進(jìn)一步思考才達(dá)到“鑒賞評(píng)價(jià)”。學(xué)生查閱相關(guān)的文學(xué)、新聞學(xué)理論進(jìn)一步闡釋：“敘事學(xué)理論有一個(gè)術(shù)語(yǔ)：不可靠的敘述者。這種“不可靠”是作者故意設(shè)置的敘事圈套……”那么，在反思形式的同時(shí)，嘗試對(duì)民族文化，審美的角度去思考這個(gè)話題的價(jià)值，這實(shí)現(xiàn)了從整合分析到鑒賞評(píng)價(jià)的文本內(nèi)閱讀遷移到文本外閱讀，一種寫(xiě)作視角帶來(lái)的不確定性如何解釋？學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)行了敘事學(xué)的深度閱讀，回過(guò)頭來(lái)解決了小說(shuō)內(nèi)文本鑒賞的問(wèn)題，這種遷移屬于課堂內(nèi)外閱讀能力的成功遷移案例，教是為了不教。從一個(gè)日本女性聯(lián)想到東方女性乃至世界女性的地位問(wèn)題：一個(gè)民族的女性形象，地位如何？“真相如何確實(shí)已經(jīng)并不重要，通過(guò)他們的供詞我們可以看出比真相更重要的東西?！屛覀兛吹搅巳祟悮v史的強(qiáng)盜邏輯：讓女人承擔(dān)所有的罪惡……”由此，課堂教學(xué)的“女性主題”以及執(zhí)教者的課堂補(bǔ)充魯迅《我之節(jié)烈觀》相關(guān)思想主題，在學(xué)生的課外整本書(shū)閱讀中出現(xiàn)了知識(shí)的高度融合。

清淺的閱讀水平表現(xiàn)為將正在閱讀的文本與不相干的已讀文本強(qiáng)行類比。此類學(xué)生習(xí)作有一個(gè)共同特點(diǎn)：較淺的生活閱歷以及較為刻板的答題套路，從一定程度上限制了學(xué)生看待陌生文本的視角和深度。反觀《羅生門(mén)》篇目的閱讀習(xí)作，從復(fù)述信息到遷移文學(xué)理論甚至新聞學(xué)的概念將鑒賞引向深入，使得鑒賞評(píng)價(jià)入木三分，說(shuō)明這位同學(xué)的課堂內(nèi)教學(xué)知識(shí)掌握比較好，課外理論閱讀面較廣，擅長(zhǎng)語(yǔ)文知識(shí)的準(zhǔn)確遷移。

三、整本書(shū)閱讀與評(píng)價(jià)活動(dòng)反思與總結(jié)

閱讀評(píng)價(jià)呈現(xiàn)的結(jié)果顯示，學(xué)生習(xí)作清晰地展示出“語(yǔ)文學(xué)習(xí)素養(yǎng)”拆分出的三大維度之間相互間的影響關(guān)系。信息復(fù)述和整合分析在solo等級(jí)上評(píng)分較高的學(xué)生，在鑒賞評(píng)價(jià)板塊得分也相對(duì)較高。信息檢索、材料整合的能力與鑒賞評(píng)價(jià)呈正相關(guān)的關(guān)系。學(xué)生分析問(wèn)題的能力、適度的合理聯(lián)想的能力和閱讀積累分不開(kāi)。另外，部分輕視文本復(fù)述的同學(xué)，在后續(xù)的整合分析以及審美鑒賞板塊出現(xiàn)了不同程度的脫離文本主要情節(jié)、主要任務(wù)甚至小說(shuō)主旨而隨意散漫寫(xiě)作，自說(shuō)自話的情形，脫離文本或者誤解小說(shuō)、散文人物形象的情況比比皆是。在評(píng)價(jià)分類的同時(shí)，我們對(duì)學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行面批也進(jìn)行了學(xué)生訪談，從結(jié)果來(lái)看，以上閱讀問(wèn)題出現(xiàn)的原因主要有：首先，文本的陌生化給予文本概括整合的難度。而文本的多元復(fù)雜的信息導(dǎo)致復(fù)述信息的時(shí)候出現(xiàn)提取信息困難的情況。其次，由于對(duì)閱讀文本把握不夠清晰導(dǎo)致寫(xiě)作意圖不明確。從實(shí)際得分來(lái)看，學(xué)生的寫(xiě)作意圖不明顯，寫(xiě)作觀點(diǎn)不明晰，從整體上影響了個(gè)人閱讀“素養(yǎng)”的水平。

基于以上課外整本書(shū)閱讀的情況分析，給與語(yǔ)文課堂內(nèi)教學(xué)一定的啟示和反思。

一是要建立重視文本意識(shí)，語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一，語(yǔ)言的工具性在于其作為作者和讀者溝通交流的媒介。無(wú)論是情節(jié)梳理、人物分析還是主旨探討，都應(yīng)該建立在對(duì)語(yǔ)文字、詞、句、篇的閱讀分析之上，師生應(yīng)該教好學(xué)好咬文嚼字的本領(lǐng)、品句析段，上下求索。在語(yǔ)言文字的橋梁中尋找有用信息，尊重作者的寫(xiě)作本意，而不要隨意篡改和發(fā)揮。部分同學(xué)的信息復(fù)述出現(xiàn)偏差的情況在整本書(shū)閱讀以后暴露的鑒賞評(píng)價(jià)問(wèn)題更加明顯，說(shuō)明語(yǔ)言的工具性訓(xùn)練仍然依賴平時(shí)課堂訓(xùn)練；課堂教學(xué)中的概括表達(dá)能力不夠，不可寄希望于學(xué)生在更加復(fù)雜的閱讀情境中瞬間提升。課堂上的指導(dǎo)和訓(xùn)練仍然是語(yǔ)言訓(xùn)練的主要陣地，而從課堂到課外的閱讀指導(dǎo)需要做好更加全面的準(zhǔn)備。

二是要明確文體特征和格式要求。文體特征，指的是閱讀對(duì)象是小說(shuō)還是散文？是現(xiàn)當(dāng)代創(chuàng)新形式還是經(jīng)典文化篇章？是哪個(gè)流派？哪種理論風(fēng)格？格式要求，則是寫(xiě)作章法和規(guī)范，例如寫(xiě)書(shū)評(píng)或者文學(xué)短評(píng)的基本要求。無(wú)規(guī)矩不成方圓，自由發(fā)揮獨(dú)抒性靈也需要以規(guī)范的樣式打底。不可隨心所欲寫(xiě)成雜感，單憑個(gè)人好惡寫(xiě)出點(diǎn)評(píng)文字，隨著局部情節(jié)和個(gè)人心情的變化而扭轉(zhuǎn)內(nèi)容，不分輕重、不分條理、不分情境的主觀臆斷。未經(jīng)訓(xùn)練的粗淺感發(fā)，缺乏章法體式，注定無(wú)法準(zhǔn)確深入解讀。

三是教師要有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生用精準(zhǔn)語(yǔ)言表達(dá)思維邏輯的能力。對(duì)于詞語(yǔ)概念的準(zhǔn)確闡釋和使用，主次觀點(diǎn)中出現(xiàn)的上位概念、下位概念的一些厘清。語(yǔ)言教學(xué)中思維、邏輯對(duì)高二學(xué)生來(lái)說(shuō)很有必要，在統(tǒng)編版《選擇性必修上冊(cè)》第四單元中有邏輯的力量單元，可以就概念、推理形式、論證方法等進(jìn)行思維訓(xùn)練。這樣才能讓學(xué)生對(duì)人物、情節(jié)甚至對(duì)于寫(xiě)法產(chǎn)生的千奇百怪的想法進(jìn)行有目的地有中心地篩選和排序，而不是一股腦兒地羅列。多觀點(diǎn)就是無(wú)觀點(diǎn)、多中心就是無(wú)中心。

四是教師應(yīng)關(guān)注教材與當(dāng)下文學(xué)樣式的照應(yīng)關(guān)系。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該追趕時(shí)代脈搏，突破傳統(tǒng)文本的壁壘，在教學(xué)理念和文學(xué)理論上保持學(xué)習(xí)，關(guān)注、閱讀和適應(yīng)到新的文學(xué)樣式，以適應(yīng)多元陌生的閱讀情境甚至是社會(huì)情境。其次，語(yǔ)文與歷史、地理、政治甚至外語(yǔ)的打通，盡量減少跨學(xué)科文化沖擊帶來(lái)的解讀障礙。再次，課堂的小說(shuō)講授期間，教師有必要將信息復(fù)述的具體要求明確。在此基礎(chǔ)之上，在閱讀、寫(xiě)作和講授時(shí)，師生可以探討作品解讀的相關(guān)文學(xué)理論進(jìn)行課本內(nèi)外和課堂內(nèi)外的延伸，進(jìn)一步打通陌生作品與學(xué)生之間的隔閡，最終將語(yǔ)文學(xué)科的閱讀素養(yǎng)落到實(shí)處。

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（本文獲第十八屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)）