鄒建平

摘要：隨著《普通高中課程方案（2017年版）》的發(fā)布，語(yǔ)文大概念研究熱度持續(xù)攀升，研究熱點(diǎn)集中于大概念與大單元研究、大概念與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)研究、大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群及項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究、語(yǔ)文大概念的價(jià)值研究四個(gè)方面。基于文獻(xiàn)分析與互聯(lián)網(wǎng)上的論爭(zhēng)梳理，語(yǔ)文大概念研究存在本土理論建構(gòu)不夠完善、實(shí)施價(jià)值與功能不為部分教師認(rèn)可、形式主義泛濫擠壓原有課堂教學(xué)生態(tài)、部分教師教學(xué)能力不足以教學(xué)大概念、課程專家指導(dǎo)不足等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。語(yǔ)文大概念的未來(lái)研究路向應(yīng)當(dāng)是完善語(yǔ)文大概念理論建構(gòu)，構(gòu)建系統(tǒng)理論模型；審視價(jià)值定位，從實(shí)證角度推進(jìn)語(yǔ)文大概念教學(xué)實(shí)施；構(gòu)建研修共同體，提升教師對(duì)大概念的轉(zhuǎn)化能力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文大概念 現(xiàn)實(shí)困境 未來(lái)路向

自《普通高中課程方案（2017年版）》提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”以來(lái)，我國(guó)掀起大概念研究的熱潮。語(yǔ)文學(xué)科亦被卷入其中。然則，隨著語(yǔ)文大概念研究的深入，對(duì)語(yǔ)文大概念的批判與反對(duì)之聲卻愈演愈烈。大概念在語(yǔ)文學(xué)科重重受阻，乃至遭到學(xué)理與實(shí)踐雙重反對(duì)。語(yǔ)文大概念在當(dāng)前課程改革中出現(xiàn)了哪些問(wèn)題？這是語(yǔ)文教育研究者亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題，也是課程改革必須直面的問(wèn)題。

一、研究之熱：基于文獻(xiàn)數(shù)量與類型的梳理

我國(guó)語(yǔ)文大概念的研究始于2018年，以《普通高中課程方案（2017年版）》提出“大概念”為節(jié)點(diǎn)。在此之前，也有文獻(xiàn)提及大概念，如香港豐非非老師以UBD理論設(shè)計(jì)《玉鐲》的教學(xué)，但并未形成對(duì)大概念的系統(tǒng)研究，故不納入考量范圍。研究主要以中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)與維普數(shù)據(jù)庫(kù)中文獻(xiàn)為主，檢索時(shí)間為2023年9月11日，以“語(yǔ)文”與“大概念”作為關(guān)鍵詞檢索，排除非論述語(yǔ)文大概念的文獻(xiàn)、各期刊廣告或征稿啟事以及非基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文大概念，獲得相關(guān)文獻(xiàn)494篇，以“語(yǔ)文”與“大觀念”為關(guān)鍵詞檢索，獲得相關(guān)文獻(xiàn)44篇，最終獲得文獻(xiàn)538篇。文獻(xiàn)發(fā)文量與發(fā)文年度如圖1所示：

首先，語(yǔ)文大概念的研究熱度持續(xù)攀升。由圖1可知，我國(guó)語(yǔ)文大概念在2018年僅有兩篇論文，2019年亦僅有9篇相關(guān)論文，但隨著時(shí)間的推進(jìn)，語(yǔ)文大概念相關(guān)研究的發(fā)文量逐年遞增，呈上升趨勢(shì)。以2023年9月11日為檢索時(shí)間節(jié)點(diǎn)，2023年已有語(yǔ)文大概念相關(guān)論文165篇，考慮到部分雜志在見(jiàn)刊過(guò)程中存在網(wǎng)絡(luò)出刊稍晚于紙質(zhì)期刊的情況，實(shí)際涉及語(yǔ)文大概念的論文應(yīng)多于165篇，由此推斷2023年全年涉及語(yǔ)文大概念的研究論文數(shù)量應(yīng)不低于2022年。

其次，語(yǔ)文大概念并非是一出現(xiàn)便成為熱點(diǎn)問(wèn)題，而是經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的沉寂才成為熱點(diǎn)話題。在語(yǔ)文大概念成為熱點(diǎn)話題之前，語(yǔ)文大概念在長(zhǎng)達(dá)兩年的時(shí)間里在各大數(shù)據(jù)庫(kù)僅有11篇論文。與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群相比，語(yǔ)文大概念在出現(xiàn)之初處于較為邊緣的地位，隨著語(yǔ)文課程改革的深入才逐漸為研究者所重視。

再次，高等院校研究人員是此次語(yǔ)文大概念研究的弄潮兒，引領(lǐng)語(yǔ)文大概念研究。在與之相關(guān)的研究論文中，學(xué)位論文有102篇，分別為兩篇博士論文與100篇碩士論文，占整個(gè)研究論文的19%。2018年所發(fā)表的兩篇涉及語(yǔ)文大概念的文獻(xiàn)作者均為高等院校人員，一篇是王喜斌論述語(yǔ)文大概念的內(nèi)涵，另一篇是劉志江、王忠亞與張秋玲共同討論課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞。2019年所發(fā)表的9篇文獻(xiàn)中，高等院校人員占了6篇，這些文獻(xiàn)大多是碩士學(xué)位論文在研究逆向教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)論及大概念。2020年發(fā)表的論文34篇，高等院校人員占53%。可見(jiàn)，高等院校人員在語(yǔ)文大概念研究之初扮演著重要角色。隨著研究的深入，越來(lái)越多的教研員與一線教師加入其中。

最后，諸多學(xué)術(shù)期刊的稿約亦助力語(yǔ)文大概念研究之熱。學(xué)術(shù)期刊附有引領(lǐng)學(xué)術(shù)研究之導(dǎo)向的使命。[1]學(xué)術(shù)期刊可以通過(guò)專家約稿、征稿啟示或?qū)ｎ}組稿等形式，征求所想要的主題稿件，引導(dǎo)研究熱點(diǎn)。如《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》期刊曾設(shè)“語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)變革的新趨勢(shì)”專題組稿，語(yǔ)文大概念赫然立于其中。《基礎(chǔ)教育課程》在征稿啟事中將“大概念教學(xué)”列為重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容。《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》采摘呂立杰老師在“大概念課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與實(shí)施”一文中的觀點(diǎn)。人大復(fù)印報(bào)刊資料《高中語(yǔ)文教與學(xué)》將語(yǔ)文大概念的提取作為高中語(yǔ)文教育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，《初中語(yǔ)文教與學(xué)》則連續(xù)兩年將“語(yǔ)文大概念教學(xué)設(shè)計(jì)”作為未來(lái)語(yǔ)文教育教學(xué)研究的方向，并將“語(yǔ)文大概念教學(xué)”作為初中語(yǔ)文熱點(diǎn)問(wèn)題。學(xué)術(shù)期刊既將語(yǔ)文大概念收錄為當(dāng)前語(yǔ)文教育的熱點(diǎn)話題，又在一定程度上宣揚(yáng)了語(yǔ)文大概念，形成一種研究的循環(huán)，推動(dòng)語(yǔ)文大概念之“熱”。當(dāng)然，在某種程度上，其它學(xué)科如火如荼的大概念研究對(duì)語(yǔ)文大概念的研究可能也造成了催化影響。

二、語(yǔ)文大概念研究熱點(diǎn)透析：基于關(guān)鍵詞分析的視角

學(xué)科研究的熱點(diǎn)可以通過(guò)關(guān)鍵詞詞頻與聚類分析來(lái)追蹤。[2]關(guān)鍵詞是研究者用于精準(zhǔn)概括文章主題或內(nèi)容的專業(yè)術(shù)語(yǔ)。聚類分析法是以關(guān)鍵詞在同一篇文章中出現(xiàn)的頻率（共詞）為分析對(duì)象，利用聚類的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，把關(guān)聯(lián)密切的關(guān)鍵詞聚集在一起形成概念相對(duì)獨(dú)立的類團(tuán)，從而體現(xiàn)關(guān)鍵詞間的親疏關(guān)系，以反映研究的熱點(diǎn)。[3]本研究基于BICOMB2.0軟件與SPSS25.0軟件對(duì)“語(yǔ)文大概念”的538篇論文作關(guān)鍵詞分析與聚類分析，以期獲得語(yǔ)文大概念研究領(lǐng)域中的研究熱點(diǎn)。通過(guò)對(duì)538篇文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞分析，合并部分關(guān)鍵詞，如大概念與大觀念合并，研究共獲得831個(gè)關(guān)鍵詞。借助普賴斯公式確定高頻關(guān)鍵詞，計(jì)算公式為“M=0.749”√N(yùn)max，自變量Nmax為關(guān)鍵詞的頻次最高值，M為高頻詞的最低閾值，最終獲得高頻詞的最低閾值為10.8[4]，共19個(gè)高頻關(guān)鍵詞。該19個(gè)關(guān)鍵詞累積頻次占比達(dá)41.8%，能有效呈現(xiàn)語(yǔ)文大概念的研究熱點(diǎn)。如表1所示：

從表1可以看出，我國(guó)語(yǔ)文大概念的研究主要集中在教學(xué)領(lǐng)域，涉及大單元教學(xué)、單元教學(xué)、單元整體教學(xué)、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)、閱讀教學(xué)、教學(xué)策略等。大單元教學(xué)是大概念不可忽視的關(guān)鍵點(diǎn)。同時(shí)，我國(guó)語(yǔ)文大概念研究涵蓋高中、初中、小學(xué)三個(gè)學(xué)段，貫穿基礎(chǔ)教育，重視核心素養(yǎng)的達(dá)成，重視語(yǔ)文大概念在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用。

僅通過(guò)詞頻分析并不能反映關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，需要對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)一步聚類分析。通過(guò)BICOMB2.0軟件梳理出19個(gè)關(guān)鍵詞，將其形成詞篇矩陣，再將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS25.0軟件，采取系統(tǒng)聚類，獲得聚類結(jié)果。具體聚類結(jié)果如表2與圖2所示。

通過(guò)聚類分析，結(jié)合具體文獻(xiàn)，大致將語(yǔ)文大概念研究熱點(diǎn)分為四個(gè)方面：一是語(yǔ)文大概念與大單元研究；二是語(yǔ)文大概念與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)研究；三是語(yǔ)文大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的研究；四是語(yǔ)文大概念的價(jià)值研究。

語(yǔ)文大概念與大單元研究涵蓋課程標(biāo)準(zhǔn)、單元教學(xué)設(shè)計(jì)、初中語(yǔ)文、大單元教學(xué)、統(tǒng)編版教材與高中語(yǔ)文六個(gè)關(guān)鍵詞。該類別的研究主要指向于語(yǔ)文大概念與大單元教學(xué)。該類研究可分為兩種類型，一類是探討語(yǔ)文大概念與大單元教學(xué)理論的問(wèn)題，涉及對(duì)大概念與大單元理論層面的批駁與辯正。如孫紹振對(duì)大概念與大單元的批評(píng)[5]，呂映對(duì)大概念與大單元的概念辨析[6]。另一類是大單元教學(xué)實(shí)施策略研究。研究一般在大概念視域下，以教材中的某個(gè)單元開(kāi)展大單元教學(xué)設(shè)計(jì)或探討大單元的教學(xué)實(shí)施策略。如童志國(guó)以統(tǒng)編高中教材必修上冊(cè)第二單元為例著重探討大概念視域下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)[7]。此類研究以教學(xué)實(shí)例做支撐，反映出我國(guó)研究者對(duì)語(yǔ)文大概念與大單元教學(xué)的探索，也是語(yǔ)文大概念走向?qū)嵺`的關(guān)鍵。

語(yǔ)文大概念與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)研究涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)、單元教學(xué)三個(gè)關(guān)鍵詞，主要是以逆向教學(xué)設(shè)計(jì)為中心。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)作為威金斯“理解性教學(xué)”的教學(xué)模式，也是大概念最常見(jiàn)的教學(xué)模式，被我國(guó)研究者借鑒用于語(yǔ)文教學(xué)。由于語(yǔ)文大概念是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，研究者在實(shí)施逆向教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必然要將語(yǔ)文大概念納入其中，從而推動(dòng)語(yǔ)文大概念的研究。此類研究常見(jiàn)于碩士學(xué)位論文之中。如張慧中采用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施中學(xué)閱讀教學(xué)。[8]唐文婷以逆向教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)教學(xué)初中語(yǔ)文“活動(dòng)·探究”單元。[9]

語(yǔ)文大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究涵蓋學(xué)習(xí)任務(wù)群、單元設(shè)計(jì)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)三個(gè)關(guān)鍵詞，著重探討語(yǔ)文大概念在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用。學(xué)習(xí)任務(wù)群與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教育領(lǐng)域近年來(lái)的熱點(diǎn)問(wèn)題，但并未形成統(tǒng)一的教學(xué)實(shí)施路徑，因而有研究者將大概念與學(xué)習(xí)任務(wù)群、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)相結(jié)合，在學(xué)習(xí)任務(wù)群與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中加入大概念，構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)。李功連認(rèn)為，可以通過(guò)大概念實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)建構(gòu)與整合，從而推進(jìn)任務(wù)群教學(xué)。[10]溫小軍認(rèn)為，可以提煉大概念來(lái)開(kāi)發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本問(wèn)題。[11]孫陽(yáng)菊基于大概念設(shè)計(jì)戲劇節(jié)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。[12]這些研究將大概念視為一種實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的工具，將大概念巧妙融合于各類教學(xué)之中。

語(yǔ)文大概念的價(jià)值研究涵蓋深度學(xué)習(xí)、教學(xué)策略、小學(xué)語(yǔ)文、核心素養(yǎng)與單元整體教學(xué)五個(gè)關(guān)鍵詞，主要圍繞大概念的教學(xué)價(jià)值展開(kāi)，突出語(yǔ)文大概念對(duì)核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)與單元整體教學(xué)的功用。唐明將語(yǔ)文大概念教學(xué)視為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的重要手段。[13]向浩認(rèn)為，欲要促成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于構(gòu)建高通路遷移的深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于提取大概念。[14]大概念之所以被引入語(yǔ)文學(xué)科，就在于它能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)，促成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。

不過(guò)，當(dāng)前我國(guó)語(yǔ)文大概念的研究亦有諸多不足。其一，語(yǔ)文大概念在促進(jìn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)、落實(shí)核心素養(yǎng)的具體機(jī)理尚未明晰。研究者大多抓住語(yǔ)文大概念的關(guān)聯(lián)與整合特點(diǎn)，以此佐證實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的功能，缺少實(shí)證證據(jù)。其二，我國(guó)《普通高中課程方案》對(duì)語(yǔ)文大概念的定位是“使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，但整體研究卻將語(yǔ)文大概念作為“教學(xué)方式”。這顯然是對(duì)語(yǔ)文大概念研究的偏離。無(wú)論是美國(guó)《州共同核心標(biāo)準(zhǔn)·英語(yǔ)》中的大概念（core ideas），還是新西蘭國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中的大概念（big ideas），語(yǔ)文大概念的定位都是課程內(nèi)容，并在課程體系中擁有獨(dú)立的課程地位。我國(guó)研究者將大概念定位于“教學(xué)”，顯然受到Wiggins等人的影響。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，Wiggins《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)的核心目的在于推行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，以達(dá)成理解（Understanding），即“Understanding By Design”。Wiggin所想要論述的是與Perkins、Bransford等人相通的理解性教學(xué)。這與我國(guó)課程方案對(duì)大概念的功能定位有所偏差。其三，語(yǔ)文大概念在閱讀教學(xué)方面的研究較為豐富，在寫(xiě)作教學(xué)與口語(yǔ)交際教學(xué)方面相對(duì)欠缺。從發(fā)表的文獻(xiàn)數(shù)量上看，語(yǔ)文大概念“閱讀教學(xué)”相關(guān)的文獻(xiàn)為99篇，“寫(xiě)作教學(xué)”相關(guān)文獻(xiàn)15篇，“口語(yǔ)交際”教學(xué)僅有5篇，宜加強(qiáng)寫(xiě)作大概念與口語(yǔ)交際大概念的研究。從閱讀教學(xué)方式來(lái)看，語(yǔ)文大概念涉及群文閱讀教學(xué)、單元教學(xué)、主題閱讀教學(xué)等多種方式。從閱讀類型來(lái)看，語(yǔ)文大概念涉及整本書(shū)閱讀等任務(wù)群閱讀教學(xué)、項(xiàng)目化閱讀教學(xué)。從閱讀體裁上，語(yǔ)文大概念涵蓋童話教學(xué)、議論文、說(shuō)明文、敘事散文、古詩(shī)詞等。同時(shí)，語(yǔ)文大概念還涉及試題分析、學(xué)習(xí)情境、閱讀進(jìn)階、閱讀能力與閱讀策略等。語(yǔ)文大概念在閱讀教學(xué)方面的應(yīng)用較為全面，在寫(xiě)作教學(xué)與口語(yǔ)交際教學(xué)方面相對(duì)較少。

三、語(yǔ)文大概念研究中的理論建構(gòu)：基于經(jīng)典文獻(xiàn)的分析

詞頻分析與聚類分析能大致顯示語(yǔ)文大概念的研究熱點(diǎn)，但欲要進(jìn)一步了解語(yǔ)文大概念的研究現(xiàn)狀，還需要對(duì)語(yǔ)文大概念的經(jīng)典文獻(xiàn)進(jìn)行分析。這些經(jīng)典文獻(xiàn)往往由語(yǔ)文教育專家寫(xiě)就，偏重理論建構(gòu)，有著較高的質(zhì)量，引用率高，在研究中有著較大的話語(yǔ)權(quán)。本研究將語(yǔ)文大概念的經(jīng)典文獻(xiàn)定為核心期刊中的文獻(xiàn)、高引文獻(xiàn)，為保證研究分析的質(zhì)量，亦涉及一些較為新穎的文獻(xiàn)。

在內(nèi)涵層面，語(yǔ)文大概念內(nèi)涵經(jīng)歷本土轉(zhuǎn)化的過(guò)程，最終落腳于“核心的概括性知識(shí)”。王喜斌是我國(guó)較早論及語(yǔ)文大概念的學(xué)者，認(rèn)為大概念是指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)、反映學(xué)科本質(zhì)的、能將學(xué)科關(guān)鍵思想和相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)的關(guān)鍵的、特殊的概念。[15]其觀點(diǎn)大多源自Wiggins的《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)，尚未充分考慮到語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性。呂映認(rèn)為大概念是關(guān)于學(xué)科核心問(wèn)題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解，并基于統(tǒng)編教材分析語(yǔ)文大概念的基本類型、層級(jí)系統(tǒng)和迭代邏輯，有著鮮明的語(yǔ)文大概念本土化的意識(shí)。[16]王榮生老師從學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的維度，深入考察語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文大概念的關(guān)系，認(rèn)為語(yǔ)文大概念是“由事實(shí)性實(shí)例支撐的真理”，是語(yǔ)文學(xué)科核心的概括性知識(shí)。[17]語(yǔ)文學(xué)科是以過(guò)程技能為主的學(xué)科，其大概念是一種過(guò)程技能的“大概念”，與科學(xué)學(xué)科所強(qiáng)調(diào)的“內(nèi)容知識(shí)大概念”截然不同。[18]這也導(dǎo)致語(yǔ)文大概念的教學(xué)不宜以探究與發(fā)現(xiàn)為實(shí)施方式，而應(yīng)注重復(fù)雜情境中的技能訓(xùn)練。

在教學(xué)實(shí)施流程上，語(yǔ)文大概念主要包括篩選大概念、分解大概念、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)與評(píng)估大概念等一系列流程。徐鵬綜合Wiggins的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)、埃里克森的概念為本的教學(xué)、德雷克和伯恩斯的KUD模式，構(gòu)建了語(yǔ)文大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化的基本過(guò)程：1.分析學(xué)習(xí)主題，篩選學(xué)科大概念；2.分解關(guān)鍵概念；3.預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果，描述學(xué)業(yè)表現(xiàn)，生成結(jié)構(gòu)化問(wèn)題；4.確定評(píng)價(jià)證據(jù)，研制評(píng)價(jià)工具；5.建構(gòu)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。[19]李衛(wèi)東的大概念設(shè)計(jì)也有著類似的轉(zhuǎn)化過(guò)程：首先結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與教師參考用書(shū)擇取大概念，基于大概念選擇特定的語(yǔ)文知識(shí)，設(shè)計(jì)大概念的情境、活動(dòng)或任務(wù)，最后選擇適宜的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。[20]與傳統(tǒng)教學(xué)相比，語(yǔ)文大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注了篩選大概念與擇取大概念相關(guān)知識(shí)的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是發(fā)揮大概念作為教學(xué)內(nèi)容的整合與篩選功能，以保障核心課程內(nèi)容的教授。

在教學(xué)方式上，語(yǔ)文大概念與大單元教學(xué)緊密相連，貫穿于大單元教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。李衛(wèi)東老師認(rèn)為，語(yǔ)文大概念在大單元教學(xué)中起著統(tǒng)領(lǐng)作用，單元教學(xué)要圍繞大概念來(lái)展開(kāi)。榮維東老師在此基礎(chǔ)上，將大單元教學(xué)分為情境目標(biāo)、統(tǒng)整內(nèi)容、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)四個(gè)方面，大概念在課程內(nèi)容上起著統(tǒng)攝作用。[21]劉飛老師則將語(yǔ)文大概念用于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，認(rèn)為大概念居于學(xué)科課程中心，闡釋力極高，適合作為大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的腳手架。[22]劉飛老師關(guān)注的是語(yǔ)文大概念對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合功能，并非是大概念直接等同于教學(xué)目標(biāo)。就大單元與大概念的關(guān)系而言，大單元追求的是教學(xué)單元的統(tǒng)攝，大概念追求的是課程內(nèi)容的統(tǒng)攝，二者在統(tǒng)攝方面的追求是相通的。作為課程內(nèi)容的大概念，自然而然地被大單元設(shè)計(jì)納入其中，用作教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)內(nèi)容。[23]不過(guò)，大概念作為課程內(nèi)容，而大單元要求的是教學(xué)內(nèi)容，這當(dāng)中涉及課程內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，不可直接移植。部分研究者在選用語(yǔ)文大概念作為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容時(shí)，往往不辨課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之間的區(qū)別，選擇直接移置，這導(dǎo)致語(yǔ)文大概念陷入概念的誤用。

四、語(yǔ)文大概念的爭(zhēng)議：研究中的質(zhì)疑

隨著理論研究的深入，有學(xué)者開(kāi)始立足實(shí)踐對(duì)語(yǔ)文大概念展開(kāi)反思與批駁。正如波普爾所說(shuō)，科學(xué)與知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，衡量一種理論的科學(xué)地位的標(biāo)準(zhǔn)就是它的可反駁性。[24]語(yǔ)文大概念若要切實(shí)為教育者所接受，也必然經(jīng)歷質(zhì)疑的過(guò)程。

（一）語(yǔ)文大概念的質(zhì)疑：文獻(xiàn)分析的視角

在一片叫好聲中，語(yǔ)文大概念反對(duì)的聲浪逐漸顯現(xiàn)，多源于一線教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的真實(shí)問(wèn)題?；谖墨I(xiàn)的梳理，對(duì)語(yǔ)文大概念的質(zhì)疑大致可分為以下幾類觀點(diǎn)。

其一，語(yǔ)文大概念的理念在本土轉(zhuǎn)化過(guò)程中不夠清晰。精確內(nèi)涵與清晰外延的缺失，導(dǎo)致一線教師的認(rèn)知混亂。[25]語(yǔ)文大概念欲要融入我國(guó)本土實(shí)踐，首要經(jīng)歷兩方面的課程轉(zhuǎn)化：一方面是由國(guó)外的教育理念向國(guó)內(nèi)理念轉(zhuǎn)化，另一方面是由其它學(xué)科理念向語(yǔ)文學(xué)科理念轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化的過(guò)程，伴隨而來(lái)的是語(yǔ)文大概念的理念變得模糊。孫紹振老師對(duì)語(yǔ)文大概念的本土轉(zhuǎn)化提出質(zhì)疑，“任何一種學(xué)術(shù)產(chǎn)生于特定的文化歷史土壤，都蘊(yùn)含著原生文化基因。將其移植到本土，當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化基因必然會(huì)與其產(chǎn)生矛盾”。[26]在此背景下的語(yǔ)文大概念，“只能含混言之，沒(méi)有作出內(nèi)涵的界定，連外延的界定都沒(méi)有：究竟是語(yǔ)法知識(shí)，還是文學(xué)知識(shí)，是作家生平，還是文體特點(diǎn)，都沒(méi)有說(shuō)清。這樣的‘大概念如此模糊，就難免轉(zhuǎn)化為小概念，甚至空概念?！盵27]

其二，語(yǔ)文大概念會(huì)弱化單篇教學(xué)。語(yǔ)文大概念常與大單元置于一處，由此“語(yǔ)文大概念弱化單篇教學(xué)”的聲音不絕于耳。王君老師借群文閱讀在實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，來(lái)說(shuō)明大概念在當(dāng)前可能存在重宏觀而輕視微觀教學(xué)的問(wèn)題。[28]張晶婷在論及大概念與大單元教學(xué)時(shí)，也表達(dá)“弱化單篇教學(xué)”的擔(dān)憂。當(dāng)汲汲于構(gòu)建“大單元”“大課程”“大體系”的時(shí)候，我們是否還有心力顧及“煉字煉句”這些“小問(wèn)題”？“單篇短章”課文的教學(xué)是否會(huì)被弱化呢？[29]大概念追求的是多個(gè)文本的綜合，求其同，盡棄其異，會(huì)危及文本的獨(dú)特性。[30]

其三，教師教學(xué)能力不足以教學(xué)大概念。中小學(xué)老師普遍不具備大概念大單元教學(xué)的理念和技能，甚至連“基本的教育目標(biāo)分類理論恐怕也知之甚少”。[31]多數(shù)教師在實(shí)踐中無(wú)法推行大概念教學(xué)，一則跳躍性太大，缺少實(shí)施路徑，二則多數(shù)教師無(wú)法理解其內(nèi)涵，無(wú)法辨識(shí)正誤，只能盲目跟風(fēng)教學(xué)。[32]教師的教學(xué)能力是大概念落于實(shí)踐的關(guān)鍵。一線教師對(duì)大概念的理解是否到位，決定著大概念課程改革的成敗。

其四，大概念教學(xué)盲目求大，忽視學(xué)情，限于淺表化與形式化。大量教師以“大”為上，盲目跟風(fēng)，忽視學(xué)生能否理解抽象性極強(qiáng)的大概念，動(dòng)輒使用大單元教學(xué)。[33]大概念教學(xué)逐漸流于淺表化與形式化，成為一種表演性的課堂?！爱?dāng)下各種觀摩課公開(kāi)課紛紛以大概念大單元形式呈現(xiàn)，除非有成就的名師，實(shí)施單篇教學(xué)似乎是很丟人的事”。[34]官炳才老師則認(rèn)為“大行其時(shí)的‘大單元‘大群文教學(xué)已經(jīng)到了需要且教且反思的地步了，賽課是‘群文，成果是‘群文，征稿是‘群文，事實(shí)上我們觀察到的‘群文課堂，‘熱鬧多于‘門道，‘虛空多于‘實(shí)在”。[35]為大概念而大概念的課堂顯然并非真正素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂。

其五，語(yǔ)文課標(biāo)與教材未能有效指導(dǎo)大概念。無(wú)論是語(yǔ)文教材，還是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，都未能呼應(yīng)語(yǔ)文大概念，將語(yǔ)文大概念完全留給教師去二度開(kāi)發(fā)，這自然導(dǎo)致語(yǔ)文大概念的濫用。[36]就語(yǔ)文課程體系而言，當(dāng)前語(yǔ)文課程體系下各課程要素已然相對(duì)完備，語(yǔ)文大概念應(yīng)置于課程體系何處亦是值得深入思考的問(wèn)題。

（二）互聯(lián)網(wǎng)上的質(zhì)疑：從一起公眾號(hào)上的論爭(zhēng)說(shuō)起

學(xué)術(shù)期刊在刊發(fā)論文時(shí)，要充分研究話題、作者身份、文章質(zhì)量、學(xué)術(shù)規(guī)范等多要素，而公眾號(hào)上的文章身份門檻較低、即時(shí)性強(qiáng)、文章質(zhì)量與寫(xiě)作規(guī)范要求較低、傳播范圍較廣、身份匿名，往往能更為真實(shí)地反映一線教師的聲音。因此，為了解一線教師對(duì)大概念的真實(shí)看法，公眾號(hào)中涉及語(yǔ)文大概念的文章亦可作為參考。本研究以“湘語(yǔ)文”公眾號(hào)與“晉諾工作室”公眾號(hào)中一起關(guān)于“語(yǔ)文大概念”的論爭(zhēng)，結(jié)合其后的教師評(píng)論，梳理語(yǔ)文大概念在實(shí)踐中所存在的現(xiàn)實(shí)困境。

2023年4月，“湘語(yǔ)文”公眾號(hào)發(fā)布由馮風(fēng)主筆的“不提大單元、大任務(wù)、大概念，會(huì)死嗎” 與“不提大單元、大任務(wù)、大概念，到底究竟誰(shuí)會(huì)‘死？”兩文，[37][38]掀起對(duì)語(yǔ)文大概念的聲討，閱讀量及轉(zhuǎn)載后的閱讀量超過(guò)十萬(wàn)，引發(fā)數(shù)以萬(wàn)計(jì)老師的關(guān)注與討論。在兩文中，馮風(fēng)指出語(yǔ)文大概念存在的兩個(gè)問(wèn)題：一是語(yǔ)文大概念走向形式化，擠壓原有的語(yǔ)文課堂生態(tài)；二是語(yǔ)文大概念根基不穩(wěn)，缺少課程標(biāo)準(zhǔn)的背書(shū)。

研討會(huì)是“大概念背景下的主題單元設(shè)計(jì)與教學(xué)”，培訓(xùn)會(huì)是“立足大概念，聚焦大情境，探討大任務(wù)”，賽課是“學(xué)科大概念視域下單元整體教學(xué)路徑”，論文是“大概念引領(lǐng)單元設(shè)計(jì)，大任務(wù)落實(shí)教學(xué)目標(biāo)”，課題是“透視大觀念、大任務(wù)，理解、落實(shí)新課標(biāo)”。

……都在為之大，孰能為之小？

最新版的課標(biāo)…搜索關(guān)鍵詞，硬是沒(méi)看到“大單元”“大概念”“大任務(wù)”“大情境”“大融合”任何一個(gè)詞，“群文閱讀”也沒(méi)有。甚至于，所有包含“大”字的詞語(yǔ)里，沒(méi)有一個(gè)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要“大”的詞語(yǔ)，無(wú)論是目標(biāo)、形式、內(nèi)容。

孫晉諾隨即在“晉諾工作室”公眾號(hào)上發(fā)布“不提大單元大概念，當(dāng)然不會(huì)死；但也可不知道怎樣活！”一文，為語(yǔ)文大概念正名。[39]孫晉諾老師認(rèn)為，語(yǔ)文大概念是一個(gè)學(xué)術(shù)研討，不論是支持還是反對(duì)，都可以就大概念的內(nèi)涵、價(jià)值從課程論、教學(xué)論等方面提出不同的見(jiàn)解，并從自身教學(xué)實(shí)例來(lái)論述大概念的可行性，強(qiáng)調(diào)大概念之“大”恰是基于對(duì)文本“小”的深入把握的結(jié)果。孫晉諾強(qiáng)調(diào)了大概念的實(shí)踐性，認(rèn)為大概念能夠落于教學(xué)，且并不影響單篇教學(xué)。

“大任務(wù)”包括了若干“小任務(wù)”，若干“小任務(wù)”必須深入解讀文本才能完成，但它的落點(diǎn)卻在于“大”，目的是讓學(xué)生由具體的感知上升到理性的認(rèn)知，由具體到抽象，以利于不同場(chǎng)景的遷移與運(yùn)用。

周生夢(mèng)老師在“月月鳥(niǎo)語(yǔ)”公眾號(hào)發(fā)文“大單元大任務(wù)大概念，不提不會(huì)死，提了卻‘下部沒(méi)有了，語(yǔ)文會(huì)不孕不育”。[40]周老師從專家指導(dǎo)與教師水平兩個(gè)方面對(duì)語(yǔ)文大概念落于困境進(jìn)行歸因：一是缺少專家的指導(dǎo)，使得語(yǔ)文大概念流于泛泛之談；二是語(yǔ)文教師教學(xué)水平不足以支持大概念的開(kāi)展。

專家只整個(gè)大單元、大概念、大任務(wù)，而不負(fù)責(zé)下部的學(xué)理闡釋和操作之道，而讓一線教師自己去發(fā)揮主觀能動(dòng)性。教材這種“下部沒(méi)有了也”的編法只能證明某些專家的不作為！也高估了一線教師的能力水平！

馮風(fēng)老師后續(xù)繼續(xù)在“湘語(yǔ)文”公眾號(hào)發(fā)布“大單元大概念遭炮轟群嘲，打翻了誰(shuí)的奶酪（兼答孫老師）”一文，再次重申自己觀點(diǎn)：一是反對(duì)語(yǔ)文大概念的形式主義，唯“大”是舉；二是不必要求“大概念”成為強(qiáng)制性理念。[41]

我只是說(shuō)反對(duì)“大”字當(dāng)?shù)?，“大”字先行，反?duì)“大”一統(tǒng)，非“大”不可，反對(duì)“大”而無(wú)當(dāng)，自高自“大”，反對(duì)一家獨(dú)“大”，以“大”欺小。

我說(shuō)的“不提”，不是“逃避”“排斥”“丟棄”“否定”“反對(duì)”，而是“不標(biāo)榜”“不自居”“不吹噓”“不顯擺”“不高人一等矮人三分”“不順我者昌逆我者亡”。

孫晉諾老師隨后在“晉諾工作室”公眾號(hào)上發(fā)布匿名網(wǎng)友寫(xiě)的“大單元、大概念到底會(huì)折磨誰(shuí)——也算是回應(yīng)！”一文作為對(duì)馮風(fēng)老師的回應(yīng)，詳細(xì)總結(jié)了孫晉諾老師與馮風(fēng)老師的觀點(diǎn)，并據(jù)此分析語(yǔ)文大概念當(dāng)前存在的問(wèn)題。[42]該文認(rèn)為馮老師與孫老師的分歧在于“一個(gè)是承認(rèn)其合理但認(rèn)為不切實(shí)際，一個(gè)是鼓勵(lì)其實(shí)施因?yàn)閷?shí)踐可證”。造成這種分歧的原因有三：一是語(yǔ)文大概念走向形式主義，造成語(yǔ)文教學(xué)亂象；二是一線教師教學(xué)任務(wù)重，沒(méi)時(shí)間去進(jìn)行課程改革；三是教學(xué)的舒適區(qū)使得教師不愿意改變。

在老師們對(duì)新教材不熟悉的情況下，各種喊著“新”“大”為口號(hào)評(píng)比、政策亂箭齊發(fā)，不該群的硬“群”，沒(méi)有必要情境的必須“情境”。

十七年如一日，除了常規(guī)的備課上課改作業(yè)，還要趕進(jìn)度、抓成績(jī)、寫(xiě)備課聽(tīng)課學(xué)生談話記錄、從早到晚各種加班。

改革必然伴隨的蛻變的痛苦…按照習(xí)慣的路子走畢竟舒服。也有些年齡大的老師思維固化：熟悉的文章不見(jiàn)了，拿過(guò)來(lái)就能用的教法不靈了，老本沒(méi)得吃了。

“湘語(yǔ)文”在5月4日又發(fā)表“25位老師辣評(píng)‘大單元大概念，一線聲音最真實(shí)”一文，匯聚25位一線老師對(duì)于“大概念”的看法，有褒有貶。[43]褒者認(rèn)為大概念的“大”是“素養(yǎng)導(dǎo)向”，“能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)由課本課堂到生活實(shí)踐的遷移”，是改革的必然方向，而在“落實(shí)的時(shí)候大家沒(méi)弄懂其內(nèi)涵而把經(jīng)念歪了”。貶者認(rèn)為，我國(guó)缺少大概念的“土壤”，學(xué)生學(xué)情薄弱，無(wú)法開(kāi)展大概念教學(xué)。“大也好，小也罷，關(guān)鍵是絕大部分學(xué)生有沒(méi)有時(shí)間這樣學(xué)習(xí)。讀懂單篇，打通單元，領(lǐng)悟貫通，聽(tīng)上去和看上去都很美，可高一學(xué)生學(xué)九門，平均每天上六門，完成六門作業(yè)。而且要考慮大部分學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，不能以頂級(jí)學(xué)生和酷愛(ài)語(yǔ)文的學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)。”折中者則認(rèn)為大概念的問(wèn)題并非是大概念理念的問(wèn)題，而是實(shí)施過(guò)程的操作問(wèn)題，主張“少部分占據(jù)著優(yōu)勢(shì)條件的先鋒教師和學(xué)生帶頭搞這些‘大，只要不急于求成，這確是好的嘗試，畢竟少慢差費(fèi)的現(xiàn)狀亟待改變”。

無(wú)論是文獻(xiàn)分析，還是互聯(lián)網(wǎng)上的論爭(zhēng)，二者都反應(yīng)出語(yǔ)文大概念存在的問(wèn)題。前者突出了語(yǔ)文大概念的理念建構(gòu)問(wèn)題，關(guān)注“大概念是什么”，后者更為關(guān)注大概念的教學(xué)實(shí)踐，主要圍繞“大概念能否落于實(shí)踐”與“大概念如何能落于實(shí)踐”兩個(gè)方面展開(kāi)。兩相佐證，我們可以對(duì)語(yǔ)文大概念的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題略作總結(jié)。

其一，語(yǔ)文大概念本體理論建構(gòu)不夠完善。在內(nèi)涵層面，王榮生認(rèn)為語(yǔ)文大概念是語(yǔ)文的“核心概括性知識(shí)”，是過(guò)程性技能。但對(duì)于一線教師而言，什么是核心概括性知識(shí)，如何識(shí)別核心概括性知識(shí)，如何提取核心概括性知識(shí)，這些問(wèn)題仍未得到清晰的回答。在課程體系層面，語(yǔ)文大概念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式的關(guān)系也處于一種朦朧的狀態(tài)，仍需進(jìn)一步厘清。

其二，語(yǔ)文大概念根基不穩(wěn)，實(shí)施價(jià)值與功能不被部分教師認(rèn)可。語(yǔ)文大概念在課程方案中出現(xiàn)，但未在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)正文中出現(xiàn)，當(dāng)下的語(yǔ)文教科書(shū)亦并非是以語(yǔ)文大概念來(lái)組織的，這使得廣大一線教師對(duì)語(yǔ)文大概念的施行產(chǎn)生質(zhì)疑，也引發(fā)對(duì)語(yǔ)文大概念的價(jià)值與功能的質(zhì)疑。語(yǔ)文大概念實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理并不明晰，整合與關(guān)聯(lián)語(yǔ)文內(nèi)容的效果也缺少實(shí)實(shí)在在的證據(jù)。

其三，語(yǔ)文大概念形式主義泛濫，唯“大”是舉，擠壓原有的課堂教學(xué)生態(tài)。語(yǔ)文大概念走向形式主義，造成賽課、培訓(xùn)與課題漫溢大概念，逐漸演變成非“大”不可的局面，影響到一線教師的正常教學(xué)。對(duì)大單元教學(xué)的倡導(dǎo)，又直接擠壓“單篇教學(xué)”的課堂生態(tài)，沖擊原有教學(xué)，致使一線教師“不知道怎么教了”。

其四，部分語(yǔ)文教師的教學(xué)能力不足以勝任語(yǔ)文大概念的教學(xué)。無(wú)論是采取逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，還是采取大單元教學(xué)，語(yǔ)文大概念的教學(xué)對(duì)教師而言都是一種新的挑戰(zhàn)。我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量差異懸殊，教師教學(xué)水平參差不齊，部分教師的教育理論功底與教學(xué)能力都不足以支持語(yǔ)文大概念的開(kāi)展。在教師水平不足的情況下推行語(yǔ)文大概念，只能將語(yǔ)文大概念推向形式主義，空有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)。

其五，課程專家對(duì)語(yǔ)文大概念的指導(dǎo)不足。課程專家提出了大概念，但對(duì)語(yǔ)文大概念的指導(dǎo)卻少之又少。即便是較多論及語(yǔ)文大概念的專家，也未在語(yǔ)文大概念上形成系統(tǒng)的指導(dǎo)。偶有著作論述語(yǔ)文大概念，也并非語(yǔ)文學(xué)科背景的專家，缺少對(duì)語(yǔ)文獨(dú)特學(xué)科特性的關(guān)注。

以上這些問(wèn)題得自于文獻(xiàn)與公眾號(hào)文章的梳理，是大概念研究存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。除開(kāi)這些問(wèn)題，筆者也觀察到一個(gè)隱性的學(xué)理問(wèn)題：語(yǔ)文大概念與語(yǔ)文大單元被人為構(gòu)成一種聯(lián)合體。凡是提及語(yǔ)文大概念，語(yǔ)文大單元總伴隨左右。然則，二者并非自然捆綁，而是人為捆綁。一方面，大概念與大單元在概念起源上不存在捆綁關(guān)系。從域外概念起源來(lái)看，大概念英譯為“big ideas”，作為專門的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)，有著深厚的學(xué)術(shù)理?yè)?jù)，而大單元缺少對(duì)應(yīng)的英譯，國(guó)內(nèi)英譯為large Unit，為我國(guó)學(xué)者自創(chuàng)的概念，需要更多學(xué)術(shù)成果填充。另一方面，大單元需要大概念作為統(tǒng)領(lǐng)，而大概念并不需要大單元來(lái)實(shí)施。語(yǔ)文大概念是語(yǔ)文學(xué)科的“核心概括性知識(shí)”，是課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容，在泰勒課程模式中是“組織的經(jīng)驗(yàn)”。它并不因教學(xué)方式的改變而發(fā)生轉(zhuǎn)變。大單元是一種教學(xué)方式，是一種需要概括性知識(shí)作為單元設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)方式。它需要大概念作為其核心內(nèi)容。但并不意味著大概念只能通過(guò)大單元教學(xué)才能成立。大概念盡管適用于單元教學(xué)，但并不反對(duì)單篇教學(xué)，運(yùn)用于“日常的單課教學(xué)中看起來(lái)也是比較自然的”。[44]將大概念與大單元置于一處來(lái)加以批判，實(shí)則是對(duì)大概念與大單元的誤解。

五、語(yǔ)文大概念研究的未來(lái)路向

從語(yǔ)文大概念研究的火熱，到如今逐漸出現(xiàn)的反思，這并不意味著語(yǔ)文大概念研究的衰微，反倒是語(yǔ)文大概念研究的深入，更深入地走向教學(xué)實(shí)踐。這是研究的必經(jīng)之路，也標(biāo)志著語(yǔ)文課程改革走向了高原區(qū)：原有的教學(xué)體系被打破；改革方案停留在理念層次，尚未形成可操作的方案；教學(xué)實(shí)施陷入困境，教學(xué)效果不明朗，教師不知如何上課；改革實(shí)施者開(kāi)始走向分化；反對(duì)的聲音越來(lái)越強(qiáng)，甚至直接叫停。[45]語(yǔ)文大概念陷入改革高原區(qū)是正常現(xiàn)象，研究者只能接納并引導(dǎo)語(yǔ)文大概念的研究路向，推進(jìn)語(yǔ)文課程改革的深入。為此，我們有必要對(duì)語(yǔ)文大概念的未來(lái)研究路向稍作拓展。

其一，完善語(yǔ)文大概念理論的建構(gòu)，構(gòu)建語(yǔ)文大概念的模型。語(yǔ)文大概念之所以產(chǎn)生如此多的誤用，一是因?yàn)橹苯右浦餐鈬?guó)或其它學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)而引發(fā)排異反應(yīng)，二是語(yǔ)文大概念尚未達(dá)成內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的共識(shí)，三是未形成系統(tǒng)的理論模型，只是支離破碎的論述。這三個(gè)原因?qū)?yīng)的是語(yǔ)文大概念的本土轉(zhuǎn)化、共識(shí)性理解與理論模型。語(yǔ)文大概念的本土轉(zhuǎn)化需充分考慮我國(guó)既有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，如《國(guó)文百八課》的編寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，也需充分考慮我國(guó)現(xiàn)有的課程經(jīng)驗(yàn)，如學(xué)習(xí)任務(wù)群的探索與對(duì)三類文化的關(guān)注，還需考慮語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特屬性，如對(duì)過(guò)程性技能的關(guān)注。語(yǔ)文大概念的共識(shí)性理解則需要諸多學(xué)者或權(quán)威機(jī)構(gòu)明確語(yǔ)文大概念的定位，厘清語(yǔ)文大概念與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、課程評(píng)估的關(guān)系，這是研究進(jìn)一步展開(kāi)的基點(diǎn)，不宜再以一種似是而非的態(tài)度對(duì)待語(yǔ)文大概念。理論構(gòu)建涉及語(yǔ)文大概念模型的構(gòu)建，包括語(yǔ)文大概念的內(nèi)涵與外延，語(yǔ)文大概念的表征方式，語(yǔ)文大概念的分解方式，語(yǔ)文大概念的評(píng)價(jià)模式，語(yǔ)文大概念體系下的各類構(gòu)成要素，語(yǔ)文大概念的提取策略，語(yǔ)文大概念跨學(xué)段的進(jìn)階結(jié)構(gòu)等方面。

其二，重新審視語(yǔ)文大概念的價(jià)值定位，從實(shí)證角度驗(yàn)證語(yǔ)文大概念教學(xué)實(shí)施效果。我國(guó)當(dāng)前的語(yǔ)文課程體系已然形成以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)、以學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程內(nèi)容組織方式、以學(xué)業(yè)質(zhì)量為評(píng)估工具、以語(yǔ)文要素與人文主題為教材組織脈絡(luò)的課程體系。語(yǔ)文大概念應(yīng)當(dāng)居于語(yǔ)文課程何處，是否是一種必須推行的教育理念？語(yǔ)文大概念如何促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)？如何整合與關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容？這些都是語(yǔ)文大概念所必須回答的關(guān)鍵問(wèn)題。欲要解決這些問(wèn)題，既要深入的學(xué)理闡釋，也需佐以實(shí)證手段驗(yàn)證語(yǔ)文大概念的教學(xué)實(shí)施效果，基于證據(jù)來(lái)說(shuō)明語(yǔ)文大概念的價(jià)值。學(xué)理闡釋旨在破解大概念語(yǔ)文無(wú)所不能的神話，打破形式主義的僵局，后者則通過(guò)實(shí)證手段找到語(yǔ)文大概念的應(yīng)然定位。

其三，構(gòu)建語(yǔ)文大概念研修共同體，提升教師課程轉(zhuǎn)化語(yǔ)文大概念的能力。構(gòu)建語(yǔ)文大概念研修共同體，包括兩種研究類型：一是課程專家與一線教師共同研修，二是教師集體研修。課程專家與一線教師共同研修課程，構(gòu)建課程專家與一線教師的交流渠道，推動(dòng)課程理念在一線教師中的傳播，也將一線教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題及時(shí)反饋，著重以課程理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，共同制定大概念實(shí)施指南。教師語(yǔ)文大概念集體研修共同體，著力形成區(qū)域教研特色，最大程度將語(yǔ)文大概念在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題匯總，共同解決，形成可視化與可操作的教育成果，并形成具有推廣意義的教學(xué)模式。

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