李琳珺 陳 瑩 繆秋菊 楊澤星 和麗梅通訊作者

（1.昆明醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院 云南昆明 650500；2.昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院 云南昆明 650032）

流行病學(xué)是人類與疾病斗爭過程中逐漸發(fā)展起來的學(xué)科，是公共衛(wèi)生和預(yù)防醫(yī)學(xué)的支柱，也是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科[1]。本課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的流行病學(xué)思維和嚴密的邏輯推理能力，實踐性幫助學(xué)生掌握流行病學(xué)常用研究方法的基本原理和實際應(yīng)用，從而合理地利用流行病學(xué)思維和方法解決實際公共衛(wèi)生問題[2]。技術(shù)的進步催生了一系列將線下課堂和線上教育結(jié)合起來的混合學(xué)習(xí)計劃，其中之一是翻轉(zhuǎn)課堂。作為預(yù)防醫(yī)學(xué)必修課之一，流行病學(xué)包含辯證邏輯思維和大量概念與公式，學(xué)生普遍表示較難理解其理論知識點，運用傳統(tǒng)教學(xué)模式講授理論知識較為枯燥。而翻轉(zhuǎn)課堂可以有效利用有限的時間，促進師生互動，提高教學(xué)效率。韓國大學(xué)醫(yī)學(xué)院在本科生流行病學(xué)課程中采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，并對其可行性和有效性進行了探討：教學(xué)完成后，學(xué)生們既能夠理解翻轉(zhuǎn)課堂的課程邏輯，也達到了培養(yǎng)解決公共衛(wèi)生問題能力的學(xué)習(xí)目標；并且，在整個課程中，學(xué)生們對于參與課堂討論和演講的態(tài)度也有顯著改善。在以多媒體、互聯(lián)網(wǎng)為代表的大數(shù)據(jù)時代，學(xué)生更希望能夠根據(jù)學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)知識水平個性化地安排自己的學(xué)習(xí)計劃，而翻轉(zhuǎn)課堂打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以學(xué)生為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)進度。在前期總論的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，本研究對各論部分展開翻轉(zhuǎn)課堂，在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生掌握和強化運用流行病學(xué)研究方法的能力。

一、研究方法與對象

1.研究對象

本次研究對象為昆明醫(yī)科大學(xué)2017級本科預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)一大班學(xué)生102人，主要圍繞《流行病學(xué)》教材中的各論部分展開翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，包括傳染病流行病學(xué)、慢性病流行病學(xué)、惡性腫瘤、性傳播疾病、結(jié)核病、地方病章節(jié)內(nèi)容。根據(jù)課程安排隨機抽取29名同學(xué)對以上章節(jié)內(nèi)容進行翻轉(zhuǎn)課堂成果展示。

2.方法

在2017級本科預(yù)防專業(yè)一大班中，隨機抽取29人為研究組（采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式），本班其余同學(xué)為對照組（采用傳統(tǒng)教學(xué)法）。翻轉(zhuǎn)課堂于2021年上學(xué)期后半學(xué)期展開，于學(xué)期結(jié)束后收集本班同學(xué)四個階段考試成績，分別為第二階段考試、第三階段考試、期中考試和期末考試的成績。其中，第二階段考試在大二結(jié)束后進行，第三階段考試在大四結(jié)束后進行，期中考試在翻轉(zhuǎn)課堂開展前進行，期末考試在翻轉(zhuǎn)課堂開展后進行。

3.課堂設(shè)計

（1）課程內(nèi)容

課前傳授知識：教師在課前選擇符合當前教學(xué)章節(jié)的文獻、視頻等課前資料，學(xué)生在學(xué)習(xí)課前資料的同時，結(jié)合本校實習(xí)教輔資料中的案例分析，根據(jù)獲得的信息自行拓展學(xué)習(xí)。本輪學(xué)習(xí)作為課堂討論的知識基石，由學(xué)生自主完成，并制作本章節(jié)學(xué)習(xí)成果匯報演示文稿。課上知識內(nèi)化：綜合學(xué)生課前自學(xué)的內(nèi)容，在學(xué)生展示演示文稿、師生問答及共同討論環(huán)節(jié)中鞏固知識。進行匯報的同學(xué)在結(jié)束后總結(jié)其自學(xué)過程中遇到的問題，其他同學(xué)將聽完匯報后未解決的問題一并提出，通過問答討論的形式，對于課堂上提出的疑問在師生探討中尋找答案。在共同探討過程中，教師匯總所有問題并進行解答，為學(xué)生答疑解惑，強化學(xué)習(xí)成效；而后參考匯報深度提出新的案例問題分析，讓學(xué)生課后進行更深層的探究，以培養(yǎng)其流行病學(xué)邏輯思維。教師總結(jié)點評：在課堂最后，授課老師根據(jù)參與匯報學(xué)生的課件內(nèi)容與章節(jié)重點的契合程度、課件的課外知識拓展程度、學(xué)生對章節(jié)知識的了解熟悉程度以及課件制作的審美等多方面進行內(nèi)容點評，提出優(yōu)點以示鼓勵，并指出可以進一步完善的細節(jié)，從而提升學(xué)生的總結(jié)歸納和語言表達能力。

（2）課堂評價

課后，請學(xué)生和老師共同參與評價問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容將課堂參與表現(xiàn)以及個人評價等放入翻轉(zhuǎn)課堂的評價，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動中的主動性，從學(xué)生儀態(tài)、語言表達、課堂感受、授課內(nèi)容四個不同維度評估教學(xué)模式的反饋。最后，將問卷各部分評價分數(shù)按比例折算后合計即為翻轉(zhuǎn)課堂成績。其中，前三個板塊均占20%，第四個板塊占40%。

4.統(tǒng)計學(xué)分析

應(yīng)用SPSS20.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。計數(shù)資料采用率表示；計量資料采用表示，運用t檢驗比較兩組間均數(shù)差異；等級資料采用Kruskal-Wallis H檢驗進行比較；以P<0.05認為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié)果

1.一般情況

本次研究對象中男生31人（30.4%），女生71人（69.6%）；2017級本科預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)一大班分為一班和二班，其中一班51人（50.0%），二班51人（50.0%）。在參與翻轉(zhuǎn)課堂的29名同學(xué)中，男生8人（27.6%），女生21人（72.4%）；一班15人（51.7%），二班14人（48.3%）。

2.研究對象各階段考試成績情況

（1）兩組學(xué)生的考試成績對比

表1可見，研究組學(xué)生的第二階段考試成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。

表1 流行病學(xué)各階段成績（）Tab.1 Achievements at all stages of epidemiology（）

表1 流行病學(xué)各階段成績（）Tab.1 Achievements at all stages of epidemiology（）

（2）研究組翻轉(zhuǎn)課堂前后的考試成績對比

根據(jù)四次考試開展時間，分別對比第二階段和第三階段考試成績、期中考試和期末考試成績。表2可見，研究組29名學(xué)生參加翻轉(zhuǎn)課堂前的第二階段成績?yōu)?6.24±7.486分，參加翻轉(zhuǎn)課堂后的第三階段成績?yōu)?5.03±6.946分；參加翻轉(zhuǎn)課堂前的期中考試成績?yōu)?7.97±4.989分，參加翻轉(zhuǎn)課堂后的期末成績?yōu)?2.38±7.248分。表3可見兩組前后成績對比的相關(guān)性有統(tǒng)計學(xué)意義。表4可見第二階段考試和第三階段考試前后成績差異為-8.793±6.716；期中考試成績和期末考試成績差異為5.586±5.907；兩組成績差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.001），即第三階段成績高于第二階段成績，期中成績高于期末成績。

表2 配對樣本統(tǒng)計描述Tab.2 The statistical description of paired samples

表3 配對樣本相關(guān)性Tab.3 The correlation of paired samples

表4 配對樣本檢驗結(jié)果Tab.4 The test results of the paired sample

3.期末成績與翻轉(zhuǎn)課堂成績相關(guān)性

研究組學(xué)生的期末成績和翻轉(zhuǎn)課堂成績均無不合格，根據(jù)其成績情況，將翻轉(zhuǎn)課堂成績分為三個等級，<80分為一般、80-89.99分為良好、90分及以上為優(yōu)秀；期末成績也分為三個等級，60-74分為合格、75-89分為良好、≥90分為優(yōu)秀。研究對象的翻轉(zhuǎn)課堂平均成績?yōu)?3.36±4.464分，其中優(yōu)秀為1人，良好為21人，一般為7人；期末考試平均成績?yōu)?2.38±7.248分，其中優(yōu)秀有5人，良好有21人，合格有3人。經(jīng)過分析，不同翻轉(zhuǎn)課堂成績等級同學(xué)的期末成績等級不同（H=10.184，P=0.006）；兩者相關(guān)性分析得知，翻轉(zhuǎn)課堂成績與不同期末成績呈正相關(guān)（r=0.504，P=0.005），即翻轉(zhuǎn)成績等級越高，期末成績等級越高（表5）。

表5 流行病學(xué)期末成績與翻轉(zhuǎn)課堂成績的相關(guān)性分析[n(%)]Tab.5 The correlation of epidemiology final score and flipped classroom score[n(%)]

三、討論

通過對師生提交的翻轉(zhuǎn)課堂評價分數(shù)的研究，在參與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，各版塊的分數(shù)分別如下：“學(xué)生儀態(tài)”板塊90.69±6.80分（優(yōu)秀為19人，良好為7人，一般為3人）；“語言表達”板塊85.63±7.93分（優(yōu)秀為11人，良好為11人，一般為7人）；“課堂感受”板塊77.94±8.02分（優(yōu)秀為1人，良好為10人，一般為18人）；“授課內(nèi)容”板塊80.35±4.80分（優(yōu)秀為1人，良好為14人，一般為14人）。由此可知，大多學(xué)生在匯報過程中注重細節(jié)，著裝典雅莊重，教態(tài)自然大方，語言生動，能較為清楚地表達自己的內(nèi)容和觀點，但在課件演示的內(nèi)容廣度和拓展深度方面還存在進步空間，以更好激發(fā)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和熱情，提升解決實際問題的能力，引發(fā)更深層次的思考。

在本次研究中，研究組選用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。結(jié)果顯示，該教學(xué)模式在一定程度上對研究組學(xué)生的期末成績產(chǎn)生了影響（P<0.05），說明翻轉(zhuǎn)課堂有助于推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，增強其理解、分析知識點的能力，從而更全面地掌握流行病學(xué)理論內(nèi)容：學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)水平進行課前知識理解，利于提升其自學(xué)能力；對流行病學(xué)各論部分進行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，培養(yǎng)將總論的理論知識運用于各論案例的實踐能力，為將來本專業(yè)學(xué)生從事公共衛(wèi)生和疾病控制相關(guān)工作、解決實際公共衛(wèi)生問題打下基礎(chǔ)。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的課程設(shè)計，要求學(xué)生在課前規(guī)定時間內(nèi)研讀與課程相關(guān)的資料并自行拓展，根據(jù)自己對知識點及其邏輯關(guān)系的理解程度制作課件，于課堂時間進行匯報，以學(xué)生為中心，教師作為課堂輔助角色，共同探究和解決問題，基于自身問題的學(xué)習(xí)與練習(xí)來應(yīng)用新知識。這種方式可以督促學(xué)生獨立完成自主學(xué)習(xí)，促進學(xué)生的辯證思維和對主題的深入學(xué)習(xí)，更有效地與他人進行互動和學(xué)習(xí)。本研究中另一發(fā)現(xiàn)是，第三階段考試于本次翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用研究后進行，研究組學(xué)生的第三階段成績優(yōu)于第二階段成績（P<0.001），初步體現(xiàn)了研究組學(xué)生在進行翻轉(zhuǎn)課堂方法學(xué)習(xí)后，自學(xué)能力有所提高，在掌握了專業(yè)課的理論知識后，能較好地將理論運用于實踐當中，在案例分析方面的思考也更為全面。

相比較而言，在運用傳統(tǒng)教學(xué)模式時，學(xué)生反映與老師沒有足夠的面對面互動時間，在課堂上可應(yīng)用的與課程相關(guān)的材料也較少。因此，在沒有老師的指導(dǎo)和同齡人討論的情況下，要求學(xué)生在課后自行完成更深層次的學(xué)習(xí)，這有可能導(dǎo)致學(xué)生在知識內(nèi)化的過程中出現(xiàn)理解偏差；另外，對于實踐能力要求較高的學(xué)科來說，采用這種以理論為主的教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，在這種模式下，不利于學(xué)生批判性思維的發(fā)展和分析解決實際問題的能力提升[3]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)板塊的順序調(diào)換使得傳統(tǒng)模式中的師生角色發(fā)生互換，課上的教師理論講解翻轉(zhuǎn)為學(xué)生自主講解，教學(xué)時間進行了重新安排，同時也能全面提高學(xué)生語言表達能力和應(yīng)變能力[4]，促成了對傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革。學(xué)生在這一過程中自己判斷歸納知識的重點、難點[5]，并通過多種渠道獲得知識，打破教師單向輸出、學(xué)生被動接受的單一途徑，為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)機會，進而有望優(yōu)化教學(xué)效果。

在本研究中，研究組選用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對照組選用傳統(tǒng)教學(xué)模式。經(jīng)過研究組和對照組的成績對比發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生僅第二階段考試成績對比有差異（P<0.05），其他成績對比差異沒有顯著統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），說明在進入專業(yè)課學(xué)習(xí)前，學(xué)生基礎(chǔ)存在一定差異，這對后續(xù)翻轉(zhuǎn)課堂開展的效果也有一定影響。在翻轉(zhuǎn)課堂過程中，也存在以下原因?qū)е卤敬畏D(zhuǎn)課堂教學(xué)效果不顯著。首先，學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂模式不熟悉，面對大量學(xué)習(xí)資料感到無從下手；在課上知識內(nèi)化過程中，匯報內(nèi)容主要與教材有關(guān)，拓展的廣度和深度不夠，由于搜集信息、檢索文獻的能力欠佳，學(xué)生對案例分析和知識點的拓展沒有頭緒，很難實現(xiàn)課外資料的多角度拓展。在翻轉(zhuǎn)課堂成果展示方面，各論部分的每一章節(jié)分為多個部分由不同同學(xué)共同講解，參加翻轉(zhuǎn)課堂的每位同學(xué)分享的課程內(nèi)容無法完美銜接，展示過程中也因熟練度不夠未能完全清晰地講解清楚所負責(zé)內(nèi)容的重點[6]，加之課堂時間有限，學(xué)生講課氛圍無法全程吸引聽課同學(xué)的注意，導(dǎo)致其他人可能對這一節(jié)的內(nèi)容一知半解。另外，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)比較費時：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式需要學(xué)生自己查找資料，自學(xué)后制作課件，這占據(jù)了學(xué)生的課外時間。本研究的研究對象為應(yīng)屆考研學(xué)生，且翻轉(zhuǎn)課堂的開展時間臨近期末。對于他們來說，準備翻轉(zhuǎn)課堂與復(fù)習(xí)備考之間存在時間沖突，加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，導(dǎo)致學(xué)生參與的主動性不夠；部分學(xué)生課前由于沒有進行充分準備，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟悉度不夠，導(dǎo)致課件展示和課堂討論的效果不理想，這也可能是導(dǎo)致研究組學(xué)生期中考試成績優(yōu)于期末考試成績的原因。因此，為讓學(xué)生更好地利用翻轉(zhuǎn)課堂模式進行專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)根據(jù)授課班級的學(xué)生實際情況進行詳細調(diào)整，例如，不同專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)水平的差異；考慮到以上可能存在的課外因素，在時間安排上適當增減翻轉(zhuǎn)課堂次數(shù)；在理論知識學(xué)習(xí)階段，教師可給予相關(guān)課外資料以示資料拓展的部分方向，以便學(xué)生更好地厘清理論邏輯關(guān)系，同時增加對翻轉(zhuǎn)課堂模式的熟悉度。

綜合各方因素可知，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法仍面臨著相當大的挑戰(zhàn)。因此，教師需在未來的流行病學(xué)翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程中注重對課堂的把握和調(diào)控，課前學(xué)習(xí)可利用除教學(xué)視頻外的更多其他形式，如相關(guān)文獻等，在前期翻轉(zhuǎn)課堂過程中提供大致課外拓展方向，課堂期間可以增加更多實踐課程和案例討論，以學(xué)生個性化學(xué)習(xí)為中心，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展。