文 潘海燕

在成長(zhǎng)歷程中，幼兒經(jīng)常會(huì)犯錯(cuò)。一次課間游戲時(shí)，月月傷心地跑來(lái)告訴我，她帶來(lái)的“愛(ài)莎公主”玩具不見(jiàn)了。為此，我動(dòng)員全班幼兒幫忙尋找，可是最終沒(méi)有找到。是不是有人“愛(ài)”上了愛(ài)莎公主玩具，將其悄悄地“借”走了？面對(duì)這樣的難題，我和其他教師共同商討應(yīng)對(duì)策略。有的教師說(shuō)：“先讓小朋友相互觀察，發(fā)現(xiàn)異常情況后再讓他們向你匯報(bào)?！庇械慕處熣f(shuō)：“找一塊他們未見(jiàn)過(guò)的鏡面，美其名曰‘魔鏡’，讓小朋友們都來(lái)照一照。如果有人不敢照，就可能和玩具有關(guān)聯(lián)?！庇械慕處熣f(shuō)：“直接告訴小朋友教室里的大眼睛(監(jiān)控)，可以幫我們查找玩具在哪里?！甭?tīng)了大家的建議，我不免有些擔(dān)心：用這些方法找玩具，也許會(huì)給“借”玩具的幼兒帶來(lái)一定的心理負(fù)擔(dān)，不利于幼兒成長(zhǎng)。

著名特級(jí)教師、新教育研究院院長(zhǎng)李鎮(zhèn)西在《心靈寫(xiě)詩(shī)》一書(shū)中寫(xiě)道：“學(xué)校的最重要任務(wù)并非進(jìn)行管理，而是走進(jìn)學(xué)生心靈，用說(shuō)悄悄話的方式解決好問(wèn)題?！笔苓@句話啟發(fā)，我在班上舉辦了“說(shuō)說(shuō)我們的悄悄話 ”活動(dòng)。幼兒是天真、單純的，不少幼兒主動(dòng)講述自己曾經(jīng)犯過(guò)的錯(cuò)誤行為?；顒?dòng)第二天，一名性格較內(nèi)向的女孩紅著臉告訴了我一個(gè)秘密：“月月的愛(ài)莎公主玩具是我拿走玩的，我馬上就歸還給她?！笨梢?jiàn)，在幼兒犯錯(cuò)時(shí)，教師要針對(duì)幼兒的特點(diǎn)，靈活采取應(yīng)對(duì)之策。

一、幼兒犯錯(cuò)行為的成因和表現(xiàn)

幼兒之所以發(fā)生犯錯(cuò)行為，多數(shù)是因認(rèn)知能力較差、分不清是非等原因所致。雖然同樣年齡的幼兒有著基本的共同需求，但是他們往往有著不同的表達(dá)方式。特別是在某些幼兒的共同需求沒(méi)有被完全滿足后，他們有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出與眾不同的行為，吸引他人的關(guān)注。此外，還有一些幼兒是由于不良習(xí)慣所造成的習(xí)慣性錯(cuò)誤。研究表明，幼兒的犯錯(cuò)行為主要有三種表現(xiàn)。

第一種是嘗試水平。這是犯錯(cuò)行為的最溫和的類型。例如，有的幼兒一邊犯著錯(cuò)誤，一邊用目光偷偷地看著教師。這時(shí)，教師的態(tài)度應(yīng)該是嚴(yán)肅的，明確告知這樣做是不對(duì)的。雖然教師不能過(guò)分嚴(yán)格，但是不可放任不管。因?yàn)榻處煹男σ鈺?huì)讓幼兒得到錯(cuò)誤的信號(hào)。

第二種是社交習(xí)慣水平。如果幼兒經(jīng)常出現(xiàn)某些犯錯(cuò)行為，往往是因?yàn)樗X(jué)得這樣做是對(duì)的或者發(fā)現(xiàn)他人也這樣做。例如，有的幼兒不開(kāi)心時(shí)經(jīng)常會(huì)說(shuō)臟話，但并不認(rèn)為自己是在說(shuō)臟話，因?yàn)樗?jīng)常聽(tīng)到家人說(shuō)這樣的話。這時(shí)，教師不能粗暴地批評(píng)幼兒，而要引導(dǎo)幼兒用合適的話表達(dá)自己的心情。

第三種是情感需求水平。幼兒在生活中出現(xiàn)不如意、不順心的事情時(shí)，往往以過(guò)激的方式對(duì)外部環(huán)境作出反應(yīng)，以宣泄自己的情感。這時(shí)，教師要將關(guān)注點(diǎn)放到尋找真實(shí)的源頭上，引導(dǎo)幼兒應(yīng)對(duì)各種壓力，而不能將關(guān)注點(diǎn)放到處罰幼兒上。

二、不同應(yīng)對(duì)策略對(duì)幼兒心理的影響

（一）個(gè)別指導(dǎo)——保護(hù)隱私

教師在分析幼兒犯錯(cuò)行為的成因后，應(yīng)該確定對(duì)幼兒犯錯(cuò)行為是實(shí)施個(gè)別指導(dǎo)還是集體教育。需要注意的是，如果只是班級(jí)個(gè)別幼兒有此類行為，宜采取個(gè)別指導(dǎo)的方式，保護(hù)幼兒的隱私，避免對(duì)幼兒成長(zhǎng)造成消極影響。

（二）集體教育——避免尷尬

在集體教育中，教師應(yīng)該盡可能減少用點(diǎn)名的方式，指責(zé)幼兒的犯錯(cuò)行為。教師可以通過(guò)贊揚(yáng)某個(gè)幼兒的行為，引導(dǎo)犯錯(cuò)的幼兒進(jìn)行改正。這樣既矯正了幼兒的錯(cuò)誤行為，又能夠使集體活動(dòng)不受個(gè)別幼兒犯錯(cuò)行為的影響。

（三）緩兵之計(jì)——保護(hù)自尊

不傷害幼兒的自尊心是教師處理幼兒犯錯(cuò)行為的重要準(zhǔn)則。但是，這決不代表教師對(duì)幼兒犯錯(cuò)行為的遷就。如果幼兒之間發(fā)生沖突，表現(xiàn)出暴躁情緒，甚至有過(guò)激行為，教師就要實(shí)施干預(yù)。例如，將有過(guò)激行為的幼兒帶離沖突現(xiàn)場(chǎng)，而后冷靜處理。等待幼兒情緒緩解后，教師再引導(dǎo)幼兒認(rèn)清是非，矯正自己的犯錯(cuò)行為。

三、教師的態(tài)度決定應(yīng)對(duì)策略的教育效果

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說(shuō)：“教師的神色上的少許改變，幼兒就會(huì)發(fā)現(xiàn)或感受教師思想上的任何變化，無(wú)形之中就會(huì)改變著幼兒?！笨梢?jiàn)，幼兒對(duì)教師的態(tài)度是最敏銳、最微妙的。一次，一名幼兒將飯菜撒了一桌。如果教師用責(zé)備的語(yǔ)氣命令幼兒將撒在桌上的飯菜清除干凈，這對(duì)幼兒而言是一種懲罰。如果教師以尊重的心態(tài)，接受幼兒的行為，換一個(gè)方式對(duì)幼兒說(shuō)：“誰(shuí)的飯粒弄撒啦，我可以借他抹布，把飯粒清理干凈?！边@樣的處理方式對(duì)幼兒而言就是一種正向引導(dǎo)，不僅幫助幼兒改正了錯(cuò)誤，還保護(hù)了幼兒的自尊心。

幼兒對(duì)教師親切而又真誠(chéng)的批評(píng)，一般都愿意接納，很快改正自己的錯(cuò)誤且具有一定的持續(xù)性。面對(duì)教師的大聲訓(xùn)斥和指責(zé)，幼兒就會(huì)表現(xiàn)出焦慮、害怕、悲傷或漠然的狀態(tài)，在改正錯(cuò)誤時(shí)態(tài)度比較消極。例如，有一次，元寶和天天因爭(zhēng)奪玩具引起了矛盾，兩人的手都被對(duì)方抓破了。一名年輕教師發(fā)現(xiàn)后先是批評(píng)一通，然后把他倆送到保健室處理傷口。返回教室后，教師又命令他們各自坐在自己的椅上反思。元寶和天天一直冷眼相視，心理上并不服氣。我觀察到這一現(xiàn)象后，隨即把他倆召集在一起，說(shuō)清楚事件的來(lái)龍去脈，讓他倆明白是哪里做得不好，下次該如何做，彼此致歉。此刻，我明顯地看到他倆的情緒發(fā)生轉(zhuǎn)變，相互原諒了對(duì)方，臉上露出了笑容。因此，教師面對(duì)幼兒犯錯(cuò)行為的態(tài)度決定應(yīng)對(duì)策略的教育效果，更直接關(guān)系到幼兒的成長(zhǎng)。

四、為幼兒提供自我解決犯錯(cuò)行為的機(jī)會(huì)

當(dāng)幼兒嘗試自我糾正犯錯(cuò)行為時(shí)，如果教師以“權(quán)威者”的身份、用成人的思想方法，就很可能造成幼兒錯(cuò)誤的認(rèn)知，失去獨(dú)立解決犯錯(cuò)行為的機(jī)會(huì)。因此，教師要為幼兒提供自我解決犯錯(cuò)行為的機(jī)會(huì)。

（一）巧借同伴間的“爭(zhēng)執(zhí)”

在同伴之間發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)的時(shí)候，教師不要立即插手，先放手讓幼兒之間自行處理。幼兒需要更多時(shí)間，發(fā)展自我解決問(wèn)題的能力。同伴間的爭(zhēng)執(zhí)越多，發(fā)生犯錯(cuò)行為的概率就越高。教師要多一分耐心，多一點(diǎn)等待，多給幼兒解決問(wèn)題的時(shí)間和空間，切不可強(qiáng)制幼兒按照教師的規(guī)定快速解決問(wèn)題。有時(shí)候，盡管問(wèn)題解決了，但是隱患沒(méi)有被消除，下一次爭(zhēng)執(zhí)時(shí)仍會(huì)暴露出來(lái)。

（二）巧用同伴間的“影響力”

面對(duì)常見(jiàn)的、典型的犯錯(cuò)行為，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，組織幼兒集體討論。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒會(huì)設(shè)身處地站在同伴的角度思考，感受別人的心情與感覺(jué)。這種同伴間的影響力不但有助于發(fā)展幼兒的社會(huì)能力，而且有助于幼兒樹(shù)立正確的行為規(guī)范，在思維與情感的驅(qū)動(dòng)下獲得正確行為的經(jīng)驗(yàn)。