楊秀云，武小鋼，田旭平

（山西農(nóng)業(yè)大學(xué) 林學(xué)院，山西 太谷 030801）

黨的十九大報(bào)告在“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)、建設(shè)教育強(qiáng)國”主題中，點(diǎn)明“實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度是大學(xué)“金課”的特點(diǎn)。高等學(xué)校教學(xué)通過優(yōu)化課程設(shè)置、增加課程難度、合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、拓展課程深度等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，切實(shí)提升課程的教學(xué)質(zhì)量［1-3］。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大背景下，新的應(yīng)用程序和智能通訊終端的不斷提升，知識和信息獲取、傳播方式在不斷改變，高等教育的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式也做出相應(yīng)改變，促成了新形態(tài)教學(xué)的快速發(fā)展。新形態(tài)教學(xué)可以概括為“新興技術(shù)、理念、形式等與傳統(tǒng)教學(xué)融合而成的新型人才培養(yǎng)活動”，其核心要素是以生為本、內(nèi)涵建設(shè)、人文關(guān)懷及素質(zhì)能力養(yǎng)成［4-5］。

園林生態(tài)學(xué)是一門涉及植物學(xué)、生態(tài)學(xué)、園林學(xué)、城市學(xué)等學(xué)科的交叉應(yīng)用學(xué)科。園林生態(tài)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科是園林學(xué)，其技術(shù)支撐是植物生態(tài)學(xué)和景觀生態(tài)學(xué)。植物生態(tài)學(xué)是從植物的個體角度出發(fā)，研究園林植物的生態(tài)特性；景觀生態(tài)學(xué)則從植物的群體角度出發(fā)，研究園林景觀與周圍生境的互作。二者分別從微觀和宏觀兩個方面研究園林景觀的生態(tài)特性［6］。事實(shí)上，站在園林生態(tài)學(xué)的角度，在植物生態(tài)學(xué)和景觀生態(tài)學(xué)兩個學(xué)科之間，還有一些過渡學(xué)科十分有利于園林生態(tài)學(xué)科的發(fā)展，如種群生態(tài)學(xué)、群落生態(tài)學(xué)以及生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)學(xué)等。“園林生態(tài)學(xué)”課程知識體系上，分為植物與環(huán)境的關(guān)系、生態(tài)學(xué)基本理論在園林生態(tài)學(xué)中的應(yīng)用和園林生態(tài)工程三個部分。

一、課程教學(xué)中存在的問題

（一）教學(xué)目標(biāo)任務(wù)模糊，教學(xué)課程內(nèi)容存在低階性

園林生態(tài)學(xué)是園林學(xué)和生態(tài)學(xué)的交叉學(xué)科，涉及面廣，與“土壤學(xué)”“植物學(xué)”“氣象學(xué)”“植物生理學(xué)”“生態(tài)學(xué)”等課程密切相關(guān)。從課程教學(xué)內(nèi)容安排上，主要講授園林植物與光、溫度、水分、大氣等生態(tài)因子的相互關(guān)系，并在了解種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)等基本知識基礎(chǔ)上，結(jié)合園林工程和設(shè)計(jì)實(shí)踐來為科學(xué)地進(jìn)行園林生態(tài)規(guī)劃工作打下基礎(chǔ)。課程涉及的基本概念及理論較多，章節(jié)中的教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)問題不明確，課程內(nèi)容講授上注重基本理論知識的傳輸多，而解決復(fù)雜問題的范例偏少。

（二）強(qiáng)化教學(xué)的視角，而弱化學(xué)習(xí)的視角

什么是高質(zhì)量課程標(biāo)準(zhǔn)？存在兩個視角。一種是教學(xué)的視角，即從“教”或“教師”的立場來判斷。就目前教學(xué)方式而言，主要以教師視角下的客觀教學(xué)為主，更多地強(qiáng)調(diào)課程體系系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)完整性、邏輯連貫性等，是基于教師對于課程內(nèi)容的自我把握為基礎(chǔ)。另一種視角是學(xué)習(xí)的視角，即從學(xué)生的“學(xué)”或“學(xué)習(xí)”的立場來評判，即學(xué)生在課程教學(xué)過程中教學(xué)感知［7］。學(xué)習(xí)的視角才是更為深刻、更有實(shí)踐解釋力的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。在課程教學(xué)過程中，恰恰對于學(xué)生的教學(xué)感知的關(guān)注度較低。

（三）教學(xué)效果的評價方法單一

目前教學(xué)效果多采用的是傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式，即教學(xué)評價的目的是學(xué)生學(xué)習(xí)成績的認(rèn)定，包括期中、期末考試學(xué)習(xí)成績，課程論文成績，課堂提問及課堂點(diǎn)名等教學(xué)管理過程分?jǐn)?shù)集合。教學(xué)評價的目的是學(xué)生學(xué)習(xí)成績認(rèn)定，即終結(jié)性評價（Summative Assessment,SA）。教學(xué)過程中缺乏及時的“反饋”機(jī)制，無法及時反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果與教學(xué)目標(biāo)之間的差距及教師采取調(diào)整措施。

二、打造大學(xué)“金課”的關(guān)鍵路徑

（一）深度學(xué)習(xí)是判斷“金課”的價值標(biāo)準(zhǔn)

追求優(yōu)質(zhì)的教育即“金課”是大學(xué)教育的重要功能和目標(biāo)。伴隨著高等教育教學(xué)課程改革的日益深入，對話、合作、探究、創(chuàng)新逐漸成為主導(dǎo)性的理念和主流性話語［7］。那么“何為判斷大學(xué)金課的標(biāo)準(zhǔn)”需要進(jìn)行深思和辨析。瑞典學(xué)者馬頓（Feren Marton）和薩爾喬（Roger Saljo）研究認(rèn)為，從學(xué)習(xí)的視角來判定“金課”是科學(xué)的［7-8］。他們用現(xiàn)象描述分析方法對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行質(zhì)性分析，結(jié)果表明在相同“教”的環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)成果之間有顯著的相關(guān)性，即深度學(xué)習(xí)比淺層學(xué)習(xí)能明顯地導(dǎo)向優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果?！吧疃葘W(xué)習(xí)法”更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者試圖自己抽取出有意義的理論，積極參與到教學(xué)過程中，并力圖達(dá)到對問題本意的理解，可以作為大學(xué)“金課”的考量標(biāo)準(zhǔn)。深度學(xué)習(xí)是指個體能在對某種情境中所學(xué)的知識進(jìn)行思考并將其應(yīng)用到其他情境中去的過程。深度學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)化的過程包括同化階段和順應(yīng)階段，其中同化階段包括重述、綜述、抽象和追溯，屬于淺層學(xué)習(xí)階段；順應(yīng)階段包括對知識的修正、重構(gòu)和遷移，屬于深層學(xué)習(xí)階段［9］。

（二）實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵路徑是教學(xué)感知

什么樣的教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)呢？澳大利亞學(xué)者普羅瑟研究表明，客觀教學(xué)是一種教師視角的教學(xué)，往往不能和學(xué)生所感受到的教學(xué)相一致。英國學(xué)者拉姆斯頓在普羅瑟研究基礎(chǔ)上構(gòu)建了“情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)”模型，在該模型中，影響深度學(xué)習(xí)的最直接因素不是客觀學(xué)習(xí)，而是教學(xué)情境的感知，即教學(xué)感知（Teaching Perception）。拉姆斯頓和恩特維斯特爾開發(fā)了5個教學(xué)感知要素，分別為優(yōu)質(zhì)講授（Good Teaching）、清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)（Clear Goals and Standards）、適當(dāng)?shù)脑u價（Appropriate Assessment）、適當(dāng)?shù)墓ぷ髫?fù)荷（Appropriate Workload）、強(qiáng)調(diào)自主性（Independence）。近年來，國際范圍內(nèi)大學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域圍繞教學(xué)感知這一核心概念開展了一系列深度研究性工作，其中包括增加了情緒感知和共同體感知等因素。

實(shí)證性研究表明優(yōu)質(zhì)講授是教學(xué)感知的重要維度。1997年開展了51門不同課程8000名學(xué)生的調(diào)查問卷研究，通過因子分析法發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、優(yōu)質(zhì)講授、清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、強(qiáng)調(diào)自主性有密切的關(guān)聯(lián)。澳大利亞學(xué)者里左運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型方法，對教學(xué)感知、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性開展研究，表明對于5個教學(xué)感知變量而言，只有優(yōu)質(zhì)講授顯著地正向影響深度學(xué)習(xí)，其他要素變量都無顯著影響。2009年韋伯斯特等學(xué)者對香港大學(xué)1563名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查表明，在東方學(xué)生群體中優(yōu)質(zhì)講授正向地影響學(xué)習(xí)效果［10-11］。

（三）達(dá)到學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)講授實(shí)現(xiàn)的方法路徑分析

優(yōu)質(zhì)講授的三重教育力量是“知識、啟發(fā)和激活”。“知識”是第一重力量。教師課程講授的知識是高度組織化和結(jié)構(gòu)化的，知識體系結(jié)構(gòu)是圍繞“大概念”或“大觀點(diǎn)”而組織的，知識表現(xiàn)了其強(qiáng)大的邏輯性和科學(xué)性。通過“優(yōu)質(zhì)的講授”能讓學(xué)生感受到一種知識結(jié)構(gòu)的魅力，學(xué)生從中得到修正自身知識結(jié)構(gòu)的機(jī)會，學(xué)生對于知識的理解及科學(xué)應(yīng)用得以不斷深化和完善。

“啟發(fā)”是第二重力量。其核心標(biāo)志在于點(diǎn)燃學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的熱情，它不在于講了多少，而在于激發(fā)出了多少。在知識和信息獲取更為便捷的時代，課堂教學(xué)需要直擊學(xué)生思維“痛點(diǎn)”，直指教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，才能激發(fā)學(xué)生的興趣，啟發(fā)其發(fā)散思維的能力，把講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生后續(xù)發(fā)現(xiàn)和探索的基礎(chǔ)和動力。

“激活心靈的力量”是第三重力量。在直觸學(xué)生心靈的優(yōu)質(zhì)講授中，教師充分展現(xiàn)著自己的深厚學(xué)識、道德修養(yǎng)、情感與人格，體現(xiàn)出一個教師的完整性、深刻性的精神典范，能激活并打動學(xué)生的心靈，喚醒學(xué)生內(nèi)在的潛能和熱請，幫助學(xué)生重思自我，重建自我［12-13］。

三、“園林生態(tài)學(xué)”課程設(shè)計(jì)踐行

（一）利用整合性課程設(shè)計(jì)模型和知識圖譜模型來開展課程設(shè)計(jì)

讓學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)，首先需要制定詳盡的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)中采用多種形式的教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)。學(xué)生通過教師及時反饋，可以準(zhǔn)確評價自己的學(xué)習(xí)并達(dá)到主動改進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。課堂教學(xué)評價對于教學(xué)效果提升具有很好的促進(jìn)作用，通過多種形式的教學(xué)互動和評價，獲得全面和準(zhǔn)確的教學(xué)反饋，以顯示在教學(xué)中多大程度上實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

（二）課堂知識體系教學(xué)活動設(shè)計(jì)

以第八章植物群落結(jié)構(gòu)章節(jié)為例，首先，確定明確的的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是掌握植物群落的基本特征、生物多樣性、群落多度、密度、蓋度等的基本概念；分析群落的垂直結(jié)構(gòu)和水平特征等復(fù)合問題；能綜合分析復(fù)雜群落結(jié)構(gòu)屬性并創(chuàng)造性地進(jìn)行園林綠地植物群落種植設(shè)計(jì)。其次，是采用知識圖譜結(jié)構(gòu)模型的思路來組織教學(xué)活動環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)層知識點(diǎn)體系、核心層問題體系和目標(biāo)層能力體系。開展包括分析、講授、討論和實(shí)操相結(jié)合的教學(xué)活動設(shè)計(jì)（如表1）。通過有計(jì)劃和有目的的教學(xué)設(shè)計(jì)，貼合大學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，使得知識體系由淺入深、由簡單到復(fù)雜地得到一個立體網(wǎng)狀的構(gòu)建，其知識獲得了積累，分析和解決問題的能力有了很大提升，團(tuán)隊(duì)合作能力以及與他人的溝通交流能力得到了很好的訓(xùn)練，完成從知識到能力到素質(zhì)的培養(yǎng)。

表1 教學(xué)活動設(shè)計(jì)

（三）情感觸動是促進(jìn)主動學(xué)習(xí)的主要路徑

促進(jìn)教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通與交往，是推動課程創(chuàng)新及學(xué)生主動學(xué)習(xí)的有利抓手。完善對話式教學(xué)機(jī)制，達(dá)到師生交往和生生互動，教學(xué)是一種關(guān)系存在于對話實(shí)踐。可以通過推行Office Hours制度拓展課堂教學(xué)的時空概念，促進(jìn)教師與學(xué)生之間的互動交流，從而提供師生之間的情感支持。情感作為學(xué)習(xí)要素，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有極其重要的作用［14］。有情感的教學(xué)，能感動學(xué)生，觸動學(xué)生的心靈，可以激發(fā)學(xué)生對于知識、專業(yè)、同學(xué)及社會的熱情，學(xué)生更有激情在學(xué)習(xí)和生活中發(fā)揮主動性和奮斗的熱情。

綜上所述，高質(zhì)量的課程核心要素是以學(xué)生為本，從學(xué)習(xí)的視角來判定“金課”是否科學(xué)，深度學(xué)習(xí)是判斷“金課”的價值標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)教育課程教學(xué)過程中要借鑒教育工作者對于教學(xué)基本規(guī)律的認(rèn)知，并把這些規(guī)律運(yùn)用到專業(yè)教學(xué)過程中，對于提高教學(xué)效果具有很好的指導(dǎo)作用。