左高超 楊大忠

摘 要 語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)只有具備明確的主體意識(shí)、學(xué)科意識(shí)和學(xué)習(xí)意識(shí)，才是真實(shí)而有意義的。

關(guān)鍵詞 任務(wù)情境 主體意識(shí) 學(xué)科意識(shí) 學(xué)習(xí)意識(shí)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）提出，“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》也明確將“情境”規(guī)定為考查載體。由此可見(jiàn)，新課標(biāo)背景下，不管是語(yǔ)文教學(xué)還是高考評(píng)價(jià)，都旗幟鮮明地將“引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中解決問(wèn)題從而提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)”作為任務(wù)導(dǎo)向。那么，如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義、指向解決問(wèn)題的情境呢？一線教師在以往的教學(xué)實(shí)踐中所實(shí)施的情境式教學(xué)是不是新課標(biāo)理念下的情境教學(xué)呢？

新課標(biāo)背景下的任務(wù)結(jié)果需要學(xué)生在一定的情境中去自主探索，而且在探索中只得到結(jié)果還不夠，必須積累過(guò)程性的經(jīng)驗(yàn)。由此，我們可以得出這樣一種經(jīng)驗(yàn)，要想創(chuàng)設(shè)真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境，必須具備三個(gè)方面的意識(shí)：第一，情境運(yùn)用的主體必須是學(xué)生；第二，情境運(yùn)用的工具必須是語(yǔ)文（學(xué)科）的；第三，情境運(yùn)用的路徑必須是自主學(xué)習(xí)的。下面分別展開(kāi)具體闡釋。

一、主體意識(shí)

在新課標(biāo)背景下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是任務(wù)的承擔(dān)者和完成者。因此，情境的創(chuàng)設(shè)必須符合學(xué)生的發(fā)展需要?；诖耍P者認(rèn)為，在圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)情境時(shí)必須考慮學(xué)生的認(rèn)知度、參與度、深入度。

1.認(rèn)知度

學(xué)生的認(rèn)知背景是決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素，因此任何情境的創(chuàng)設(shè)都必須觀照學(xué)生的認(rèn)知水平，絕不可以無(wú)視學(xué)生的認(rèn)知隨意創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。比如，某教師執(zhí)教《阿房宮賦》時(shí)，讓學(xué)生“以秦王的身份來(lái)到課堂現(xiàn)場(chǎng)，與大家‘對(duì)話”。此任務(wù)情境的設(shè)計(jì)很明顯指向文本主旨的理解，但是讓學(xué)生體驗(yàn)秦王的身份，是無(wú)視學(xué)生的認(rèn)知水平，十幾歲中學(xué)生的生活和閱讀體驗(yàn)與封建帝王的差距實(shí)在太大。情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該從學(xué)生的所思所想出發(fā)，以達(dá)到學(xué)生的應(yīng)思應(yīng)想。教師應(yīng)立足于學(xué)生的認(rèn)知背景，創(chuàng)設(shè)學(xué)生可經(jīng)歷、可想象的情境，比如，讓學(xué)生按照頒獎(jiǎng)詞的格式寫(xiě)一篇揭露秦王罪惡的控訴狀，這樣的情境才是學(xué)生需要面對(duì)和解決問(wèn)題的情境。

2.參與度

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”。所謂“廣泛”無(wú)疑就是指任務(wù)情境必須是面向大多數(shù)學(xué)生的，不能“曲高和寡”。比如，有教師在教學(xué)《庖丁解?！窌r(shí)，要求學(xué)生“拍攝庖丁解牛場(chǎng)景的短視頻”。很明顯，此任務(wù)情境的場(chǎng)景遠(yuǎn)離大多數(shù)學(xué)生的生活，雖然在短視頻拍攝中會(huì)涉及腳本寫(xiě)作等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，但是此情境所涉及的其他活動(dòng)（繪畫(huà)、拍攝等）更是離語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)過(guò)遠(yuǎn)。此任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)不了學(xué)生的興趣和參與熱情，最后只能成為迎合教師“創(chuàng)新”的表演。如果教師能夠基于學(xué)情、立足學(xué)生的興趣點(diǎn)創(chuàng)設(shè)適宜的任務(wù)情境，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成無(wú)疑大有幫助。比如教師可依據(jù)文中庖丁解牛的嫻熟動(dòng)作與解牛后躊躇滿志神態(tài)的描寫(xiě)，反向創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境：以課文內(nèi)容為基礎(chǔ)，發(fā)揮想象，描寫(xiě)庖丁初次解牛的動(dòng)作與心理，300字左右。這樣的任務(wù)情境既緊密聯(lián)系了課文內(nèi)容，又很好地鍛煉了學(xué)生的寫(xiě)作與想象能力。

3.深入度

真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)不是課堂教學(xué)的目的，而是實(shí)施任務(wù)群教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的手段。新課標(biāo)首次提出了語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)，其中，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是基礎(chǔ)，其他核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)都必須立足于這一素養(yǎng)。因此，我們?cè)趧?chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)必須始終以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為起點(diǎn)。然而，如果任務(wù)情境只關(guān)注語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)的達(dá)成而無(wú)法關(guān)涉其他素養(yǎng)的提升，那么這樣的情境也是膚淺的。比如，有教師在教學(xué)柳永的《雨霖鈴》時(shí)，采用“為詞譜曲演唱”的情境來(lái)學(xué)習(xí)詩(shī)歌。很明顯，這個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)雖能激發(fā)學(xué)生實(shí)施任務(wù)的興趣，卻遠(yuǎn)離了情境創(chuàng)設(shè)的目的——有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成。因此，這個(gè)任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)是不恰當(dāng)?shù)?。而同樣是教學(xué)這首《雨霖鈴》，有的老師則創(chuàng)設(shè)了將古典詩(shī)詞改成微小說(shuō)、微劇本、書(shū)信、散文的形式來(lái)表演的任務(wù)情境，這樣的情境不僅真實(shí)可行，而且觀照了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，因?yàn)樽珜?xiě)微小說(shuō)、微劇本、書(shū)信和散文，不僅錘煉了語(yǔ)言，提升了思維，還培養(yǎng)了學(xué)生的審美鑒賞能力。這樣的情境，就是有效情境。

二、學(xué)科意識(shí)

在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，教師關(guān)注更多的是文本的知識(shí)層面，新課標(biāo)的頒布勢(shì)在扭轉(zhuǎn)以知識(shí)為本位的語(yǔ)文教學(xué)理念，將以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐运仞B(yǎng)為中心。新課標(biāo)為我們提出了三種學(xué)習(xí)情境，即“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”和“學(xué)科認(rèn)知情境”。新課標(biāo)在對(duì)這三種情境進(jìn)行描述時(shí)反復(fù)提及其“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”的屬性，因此，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)必須遵循語(yǔ)文學(xué)科的屬性特征。

1.依體而設(shè)

語(yǔ)文教學(xué)要遵循語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律，關(guān)注文體、依體而教是教師確定教學(xué)內(nèi)容實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)歸根結(jié)底是為更加高效的語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)的。比如，有的教師在講授《項(xiàng)脊軒志》的時(shí)候，讓學(xué)生制定項(xiàng)脊軒的重修計(jì)劃并手畫(huà)設(shè)計(jì)圖紙，這樣的情境創(chuàng)設(shè)沒(méi)有抓住文本的文體特點(diǎn)；相反，有的教師在進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)時(shí)，能夠認(rèn)真分析詩(shī)歌文體的特點(diǎn)，能從詩(shī)歌的景情關(guān)系角度創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。如教授《蜀道難》，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)任務(wù)情境：本詩(shī)的寫(xiě)作背景與主題思想歷來(lái)存在爭(zhēng)議（運(yùn)用PPT展示歷代各種說(shuō)法），請(qǐng)依據(jù)詩(shī)中的景物特點(diǎn)按照自己的理解判斷哪種說(shuō)法更可信。聯(lián)系詩(shī)中之景來(lái)剖析詩(shī)歌的主題，就使學(xué)生在情境活動(dòng)中體會(huì)到詩(shī)歌魅力的同時(shí)，也讓他們通過(guò)自我鑒別與判斷的方式提升了詩(shī)歌的鑒賞能力，進(jìn)而促使學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。

2.依情而設(shè)

新課標(biāo)在指明學(xué)生自主開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)時(shí)要關(guān)注個(gè)人情感的體驗(yàn)，此處應(yīng)該就是指向?qū)W生個(gè)人體驗(yàn)情境的創(chuàng)設(shè)。因此，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)一定要與所涉及文本的情感趨向保持統(tǒng)一，做到以情而設(shè)。像杜甫《兵車(chē)行》的語(yǔ)調(diào)是無(wú)比沉痛的，但有的老師在教學(xué)《兵車(chē)行》時(shí)，卻使用幽默詼諧的語(yǔ)調(diào)設(shè)置一連串趣味性任務(wù)讓學(xué)生回答，很顯然，這樣的情境氛圍與文本蘊(yùn)含的情感氛圍明顯不搭，如此情境教學(xué)就不倫不類(lèi)，也起不到應(yīng)有的教學(xué)效果。所以，課堂教學(xué)任務(wù)情境的設(shè)置必須關(guān)照個(gè)體情感的體驗(yàn)，讓學(xué)生在情境活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下體驗(yàn)文本乃至活動(dòng)的情感價(jià)值，從而提升自己的綜合素養(yǎng)。同樣以《兵車(chē)行》為例，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境任務(wù)：該詩(shī)表現(xiàn)出杜甫對(duì)統(tǒng)治者窮兵黷武政策的蔑視與痛恨，這種情感在詩(shī)中是通過(guò)哪些描寫(xiě)體現(xiàn)出來(lái)的？如此設(shè)計(jì)，就貫穿了詩(shī)中的情感。

3.拒絕泛化

學(xué)習(xí)任務(wù)群推出以來(lái)，情境任務(wù)走進(jìn)課堂，甚至有“無(wú)任務(wù)不語(yǔ)文”的說(shuō)法。然而，由于一線教師對(duì)任務(wù)群的理解還不夠深刻，老師們所創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境大都指向社會(huì)生活情境。甚至有人提出生活即語(yǔ)文，社會(huì)即情境。正是基于這種理解，許多課堂所設(shè)置的任務(wù)情境有點(diǎn)泛語(yǔ)文、脫離語(yǔ)文學(xué)科屬性的傾向。比如，在《林黛玉進(jìn)賈府》的教學(xué)中，有的課堂假設(shè)大觀園中爆發(fā)了新冠肺炎，讓學(xué)生們討論該最可能被傳染，誰(shuí)最適合擔(dān)任疫情小組長(zhǎng)等等。再比如，有的老師認(rèn)為講《望廬山瀑布》就要上廬山，講杜甫就要走杜甫走過(guò)的路線……其實(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境不是對(duì)社會(huì)生活情境的仿真而是對(duì)社會(huì)生活情境的再造，但是這個(gè)再造必須符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。比如，引導(dǎo)學(xué)生到社區(qū)撿拾垃圾、發(fā)放環(huán)保傳單，這是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)卻不是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；但是如果引導(dǎo)學(xué)生擬寫(xiě)面向市民的以環(huán)境保護(hù)為主題的演講稿則是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，因?yàn)槠潴w現(xiàn)了語(yǔ)文的學(xué)科屬性。

三、學(xué)習(xí)意識(shí)

真實(shí)的情境不是老師想出來(lái)學(xué)生被動(dòng)接受的，沒(méi)有學(xué)生的活動(dòng)的情境不是真實(shí)的情境。一個(gè)良好的任務(wù)情境必須是利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的，因?yàn)橹挥凶灾鲗W(xué)習(xí)才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。我們知道，要想完成一件事，往往需要具備以下三個(gè)條件：正確的方向、恰切的方法和適宜的梯度。因此，教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)也要注意情境的方向?qū)傩浴⒎椒▽傩院吞荻葘傩浴?/p>

1.方 向

情境創(chuàng)設(shè)的目的是通過(guò)構(gòu)筑語(yǔ)用場(chǎng)景，通過(guò)典型任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐，從而促使語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成。因此，一個(gè)有意義的情境必須有任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，而任務(wù)源自核心問(wèn)題，是對(duì)核心問(wèn)題的情境化。由此可知，情境的創(chuàng)設(shè)必須有明確的指向性——指向核心問(wèn)題。以《平凡的世界》整本書(shū)閱讀為例，有的教師讓學(xué)生從色彩方案與圖案設(shè)計(jì)角度給《平凡的世界》設(shè)計(jì)封面。這個(gè)任務(wù)開(kāi)放性十足，也能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的實(shí)施興趣，可以說(shuō)每個(gè)同學(xué)都能給出自己的方案并闡述自己的理由。然而這樣的任務(wù)情境在課堂中呈現(xiàn)合適嗎？課堂活動(dòng)中師生、生生的對(duì)話必須聚焦才能深入。因此，上面的情境設(shè)計(jì)沒(méi)有明確的教學(xué)方向，消解了課堂的教學(xué)屬性，與其說(shuō)是課堂教學(xué)活動(dòng)不如說(shuō)是讀書(shū)沙龍更合適。

2.方 法

任務(wù)是設(shè)計(jì)某種行動(dòng)，這種行動(dòng)能使其從當(dāng)前的情境達(dá)到需要的情境。可見(jiàn)，一個(gè)良好的情境必須能夠引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決和創(chuàng)造，即從甲情境獲得的素養(yǎng)可以遷移運(yùn)用到乙情境中去解決問(wèn)題。那么，如何才能創(chuàng)設(shè)這樣良好的情境呢？或者說(shuō)創(chuàng)造如此情境的方法又是什么呢？筆者借用邵克金、徐林祥的觀點(diǎn)，即建構(gòu)起對(duì)學(xué)生而言適度陌生的語(yǔ)言情境。通俗點(diǎn)說(shuō)就是人不能總活在自己舒適的圈子里，否則不會(huì)進(jìn)步，人需要適度陌生的情境來(lái)淬煉自己。舉例來(lái)說(shuō)，教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，我們引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)音律節(jié)奏的變化來(lái)判斷詩(shī)歌的情感，學(xué)生掌握了這一手法之后，他能不能根據(jù)自己的收獲去解決其他詩(shī)歌的問(wèn)題？他能否在自己創(chuàng)作詩(shī)歌的時(shí)候適度運(yùn)用這一手法？任務(wù)情境的價(jià)值就是讓學(xué)生真正掌握解決問(wèn)題的素養(yǎng)，所以，教師在創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境的時(shí)候要學(xué)會(huì)運(yùn)用適度陌生的方法。如通過(guò)《念奴嬌·赤壁懷古》掌握了通過(guò)音律節(jié)奏的變化來(lái)判斷詩(shī)詞情感的方法，就可以將這種方法推廣到柳永《雨鈴霖》和李清照《聲聲慢》的教學(xué)中。觸類(lèi)旁通，由此及彼，就構(gòu)成了詩(shī)詞教學(xué)中的方法論。

3.梯 度

任務(wù)群下的教學(xué)不再是學(xué)科知識(shí)逐點(diǎn)講解也不再是學(xué)科技能的逐項(xiàng)訓(xùn)練，而是將知識(shí)、能力、品格、價(jià)值觀等整合在復(fù)雜的情境任務(wù)中，使學(xué)生在任務(wù)完成中達(dá)成綜合素養(yǎng)的提升。因此，可以說(shuō)“復(fù)雜性”是真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境的基本特征?；谌蝿?wù)情境復(fù)雜性的特點(diǎn)，我們?cè)谌蝿?wù)情境的創(chuàng)設(shè)中往往需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一系列的子任務(wù)情境。在創(chuàng)設(shè)這些子任務(wù)情境的時(shí)候一定要呈現(xiàn)出各任務(wù)情境的梯度性，具有梯度性的各任務(wù)情境須以主問(wèn)題情境為核心，采取鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)、輻射結(jié)構(gòu)或樹(shù)狀結(jié)構(gòu)的模式創(chuàng)設(shè)，以合乎任務(wù)情境整合性和邏輯性的要求。例如教授《赤壁賦》，學(xué)生掌握了全文內(nèi)容與基礎(chǔ)知識(shí)后，教師可以創(chuàng)設(shè)以下三個(gè)情境任務(wù)：（1）蘇子與客人看待世事萬(wàn)物的視角有何相異之處？（2）蘇子從整體辯證的哲學(xué)視角得出“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也”的結(jié)論，這個(gè)結(jié)論正確與否？（3）這個(gè)結(jié)論與《念奴嬌·赤壁懷古》的思想有相似之處嗎？三個(gè)情境任務(wù)中，（1）是主體情境任務(wù)，（2）（3）是由（1）引出的子任務(wù)；三個(gè)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，逐層推進(jìn)，體現(xiàn)出很好的梯度性。

要之，新課標(biāo)理念下真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境是推動(dòng)學(xué)生達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的必要條件，創(chuàng)設(shè)適宜的任務(wù)情境需要綜合考量各方面的因素，以上是筆者從任務(wù)情境的實(shí)施主體、實(shí)施路徑和實(shí)施工具三個(gè)維度思考，從而提出在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)須關(guān)注主體意識(shí)、學(xué)科意識(shí)和學(xué)習(xí)意識(shí)的設(shè)想，以期各位方家指正。

〔本文系2022年度濱州市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的高中語(yǔ)文教學(xué)路徑探究”（課題編號(hào)：22-SKGH-145）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：左高超，山東濱州實(shí)驗(yàn)中學(xué)；楊大忠，浙江桐鄉(xiāng)高級(jí)中學(xué)]