徐 進

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出了18 個學習任務群。其中，“思辨性閱讀與表達”作為獨立的學習任務群，旨在增強學生閱讀思維的邏輯性和深刻性，提升其理性表達的水平。“思辨性閱讀與表達”是以思辨式思維為主導，融合“閱讀—思辨—寫作”于一體的語文實踐活動?；诖耍處熞柚髥卧急嫘蚤喿x元素，挖掘單元組元的思辨特質，以語言為抓手，積極探索大單元主題下的“思辨性閱讀與表達”教學實踐。

一、文本橫縱關聯(lián)，挖掘單元組元的“思辨”特質

統(tǒng)編教材必修下“中華文明之光”單元，選取了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》等五篇經典文本，彰顯了先秦時期儒道思想的文化內涵。在教學之中，教師需要立足單元“中華文明”主題，理清文本間的異同，進而形成結構性認知。

首先，橫向文本關聯(lián)，建構立體化思維。在學習任務群教學中，教師要著眼于大單元整體進行橫向文本勾連，進而多角度建構思辨閱讀經驗?！爸腥A文明之光”單元五篇文本文體形式不一，以史為實、以禮為線，闡釋了不同的文化主張和政治理想，照出了文明而燦爛的中華文化之光?；诖耍P者進行單元內文本組元，形成專題化教學，進而讓知識結構化、思維立體化。

表1

可見，思辨力需要立足于整體化、立體化思維。在教學中，教師需要借助前后關聯(lián)，有效梳理，整體化的歸類，挖掘文本的思辨因子，進而形成序列化的閱讀與表達。

其次，縱向文本挖掘，培養(yǎng)系統(tǒng)化思維。統(tǒng)編教材打破了以單一的文體形式，以人文主題為主線，融合各類學習任務群，體現(xiàn)了語文學習的融合性。在教學中，教師要縱向梳理教材，挖掘相似文本的思辨元素，進而促進深度讀寫。以“中華文明之光”單元為例，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》作為《論語》中經典的篇章，描述了一幅“禮樂仁和”的社會愿景。但是，整篇文章集中了罕見的敘事要素，在“問志—述志—評志”邏輯結構中完成了禮樂之教。圍繞敘事技巧，縱向梳理出《論語十二章》等相關篇目，從“體裁變化”“敘事曲折”“對話情境”“形象藝術”等角度，進行比較辨析，進而從單篇到群文，深刻探究出《論語》整部作品的價值。再比如《鴻門宴》，教師可以圍繞“性格與命運”的主題，梳理此類相關文本進行分析比較，探究英雄與歷史、文化的關系。比如，筆者引入《史記·項羽本紀》《題烏江亭》相關文本，比較辨析劉邦和項羽的性格差異，探究出性格與成敗之間的關系。

二、學習任務設置，彰顯單元主題的思辨引領

學習任務群是以大單元、大情境、大任務為主要的學習方式?！八急嫘蚤喿x與表達”需要以“大單元”為學習單位，整合豐富的學習內容，設計學習任務，融合多重思維方式。

首先，創(chuàng)設大單元主題下驅動任務，進行思辨訓練?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群以文學閱讀與鑒賞為基礎，培養(yǎng)學生勤于思考、理性表達的精神。在教學中，教師應該以任務為驅動，引導學生比較、分析、概括、推斷等，幫助其形成完整的思辨過程?；诖耍P者依據(jù)“中華文明之光”單元主題，以“禮”為主線，設計了以下驅動型任務：

中華文明的胚芽蘊藏著無窮的向生、向上的理想，也為新時代的禮儀文化發(fā)展播下了種子。疫情之下，政府公開公布陽性感染者活動軌跡，有的人認為這是一種“違禮”行為，有的認為這是一種“用禮”行為，請閱讀必修（下）第一單元中五篇文本，結合里面的儒禮思想，表達自己的看法。

其次，設置子任務，思維層層深入。圍繞核心學習任務，以“禮”為切入口，整合單元學習資源，引導學生對現(xiàn)實問題進行合理的論辯，進而學會理性表達。為了理解“禮”的真正內涵，教師還需要細化任務，借助子任務支架，突破教學的重難點?；诖耍處熆梢詮摹皢柖Y”到“悟禮”、從“辨禮”到“用禮”，層層推進、由表及里，探索其主題價值，思考其現(xiàn)實意義。比如，圍繞“問禮”，筆者設計了以下子任務：

1.閱讀《侍坐章》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇文本，梳理出相關先賢的生平、成就、精神品質；并且制作人物卡片并且進行相關展示；

2.借助工具書，制作字詞卡片，積累文言知識；

3.圍繞三篇文本，從說理對象、說理方法，梳理出行文結構；

4.以表思維導圖的形式梳理出三篇諸子文章觀點、背景、內容。

5.以圖示的方式展示出三篇文章的行文結構，注明內容之間的層次關系。

由此，圍繞驅動型任務，學生可以廣泛地、深度地進行學習實踐，不斷地參與閱讀與鑒賞、表達與交流，進而全面提升綜合語文素養(yǎng)。

三、有效活動實踐，強化單元讀寫的思辨訓練

語文學習任務群是群的形式出現(xiàn)，整合多方學習資源，設計探究性學習活動，進而生成可視化的學習成果?！八急嫘蚤喿x與表達”需要以文本閱讀為基礎，設計讀寫訓練的學習項目，激發(fā)出學生認知沖突和思辨思維。其中，情境是開啟思辨式思維的基礎，任務則是高階思辨讀寫的關鍵要素。

創(chuàng)設大單元主題下復雜情境，進行角色代入。所謂的情境是立足單元內容，依據(jù)學生實際和需求，進行有效的場景再現(xiàn)。“思辨性閱讀與表達”以閱讀思辨為始，以表達理性為終?；诖?，復雜情境需要以思辨能力提升為宗旨，以組合文本為學習對象，進行思辨式思維訓練。比如，“中華文明之光”單元，教師要立足這一主題，設計“讀懂中華文明”“講述中華文明”“深思中華文明”“照進文明之光”相關層進式學習情境，促使學生關注多文本之間的語言特點、主旨意義。

為了迎接中國共產黨二十大的召開，弘揚中華文化優(yōu)秀文化，央視文化綜藝節(jié)目《國家寶藏》推出了“中華文化之光照亮復興之路”的主題欄目，推出“品名人故事，傳中華文化”活動，現(xiàn)編輯部邀請你參與該活動。請你為其活動設計相關欄目。

由此，圍繞該情境，學生需要梳理該單元中五篇文本，進行閱讀與鑒賞，建構整體的思維框架。比如，有的學生緊扣五篇文本內容，設計出了“講先賢之事”“辨先賢之禮”“演先賢之事”等欄目?？梢?，情境設置需要依托現(xiàn)實生活，立足整個單元主題，讓學生在主動探究中進行表達與交流。

基于此，為了讓學習任務群有效落地，教師需要注重量化學習過程，設計可視化的學習評價，量化探究性活動過程，生成出思辨性成果。

總而言之，“思辨性閱讀與表達”學習任務群是以語言建構為基礎，以任務驅動和問題探究為主導，多角度地提升學生的語文思維品質。