孟 帆，茆漢國，馮 江*

（1.南京醫(yī)科大學藥學院 江蘇 南京 211166 2.南京工程學院信息化建設與管理處 江蘇 南京 211167）

“多師同堂”是在同一課堂中引入不同專業(yè)背景的教師協同開展教學的新型教學模式，對于培養(yǎng)新時代需要的復合型人才具有重要的意義。本文初步探討了“多師同堂”的概念內涵、在高校教學中應用的意義、應用的具體方法以及應用中需要注意的問題，以期對推進國內高校教師針對該教學模式的理論考察與實踐探索有所助益。

1 “多師同堂”簡介

1.1 “多師同堂”的概念

“多師同堂”，譯自英文Team Teaching，又被稱為團隊教學、協同教學等，是由多名教師組成教學團隊，將他們不同的學科背景或職業(yè)視角整合到一門課程中，共同開展教學的協同教學模式。這種教學模式將教師教學從孤立的個體工作方式轉向有共同目標的團隊協作方式，將教學過程從單一學科轉向多學科背景，為學生提供了更加積極的學習機會。

國內有些學者將國外的團隊教學模式進行了細分，以教師數量為標準，如果是兩名教師組成教師團隊則稱為“雙師同堂”[1]，如果是三名或三名以上教師組成教師團隊則稱為“多師同堂”[2]。文章沿用國外學者對團隊教學的定義，認定“多師同堂”需要兩名或兩名以上教師組成教學團隊即可。

1.2 “多師同堂”的起源

早在1968 年，史密斯（Dorothy W.Smith）就概括性地討論了團隊教學在臨床教學中的應用及其特點[3]。1999 年，巴克利（FrancisJ.Buckley）通過總結30 年在不同學校環(huán)境中進行團隊教學的成果，闡釋了團隊教學的開展方法和意義[4]。2015 年，基斯特（Stephen Keast）和庫柏（Rebecca Cooper）將團隊教學定義為教師組成團隊進行的協作式教學方法，涉及共同教學、大學教學、合作教學和補充教學等方面[5]。

1.3 “多師同堂”的本土化過程

雖然團隊教學在國外高校已經是常規(guī)的教學方法，但這一教學模式引入國內則是始于20 世紀末。團隊教學在國內的應用，似乎最早是在大學英語教學中。1999 年，蔚蘭提出團隊教學可能是特殊英語教學的最佳方式，并介紹了四大類團隊教學模式的實現過程[6]。2000 年以來，隨著我國高校招生規(guī)模的大幅擴張，以及高等教育大眾化進程的推進，高等教育的質量問題逐漸浮現，對高校教學模式的探索與改革逐漸成為熱點，團隊教學模式也逐漸走入高校教師的視野，引起廣泛關注。迄今為止，團隊教學模式已在眾多高校課程中展開。

1.4 “多師同堂”的特征

“多師同堂”具有以下明顯特征：

一是多名教師組成團隊進行教學。有別于目前高校課程普遍采用的“一師一課”傳統(tǒng)教學模式，即一名教師一本教材完成一門課程，“多師同堂”強調多名教師組成教學團隊，共同完成同一門課程的教學。

二是所有教師同時出席同一堂課?！岸鄮熗谩庇袆e于簡單的“拼盤式”教學團隊模式，“拼盤式”即同教研組的幾位教師組成同一門課程的教學組，將教學內容分成若干模塊，每位教師獨立承擔不同的教學模塊，以此共同完成課程教學。相比之下，“多師同堂”是由多位教師協作完成相同的教學內容，并且多位教師同時出現在同一個課堂。

三是教師具有不同的學科背景。同一個課堂中的多位教師應具有不同的學科背景，有時甚至是不同的職業(yè)背景。

2 “多師同堂”在高校教學中的應用前景

高校的許多課程，具有跨越不同學科，以及理論與實踐聯系緊密的特點，尤其是近兩年國家大力推動的“新工科”“新農科”“新醫(yī)科”“新文科”專業(yè)，這一特點尤為突出。然而，在傳統(tǒng)教學模式下，受限于教師的單一學科背景與知識儲備，很難達成這些教學目標，而“多師同堂”可以較好地彌補這一缺陷。這種教學模式不僅有利于促進高校學生的學習，對于高校教師的教學、科研工作以及高校的教學改革都具有積極的推動作用。

2.1 對高校學生的幫助

“多師同堂”的成功運用對于增強課堂教學的吸引力，增加教學的感染力，提高高校學生的學習效率大有裨益。第一，不同學科的教師同堂教學有助于培養(yǎng)學生從不同的學科視角出發(fā)思考、解決問題的能力，從而有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。第二，理論課與相關領域的實際工作者同堂教學有助于幫助學生了解所學知識在實踐中的應用前景，增強學生的學習興趣與積極性。第三，優(yōu)秀的教師團隊還可以為學生樹立團隊合作的榜樣。

2.2 對高校教師的助益

“多師同堂”對于高校教師的教學、科研工作的開展也多有助益。其一，采用“多師同堂”模式的教師在備課、教學的過程中可以充分地溝通教學安排、教學方法、教學理念，從而促進教師之間相互學習教學經驗，取長補短，提高教學質量。其二，“多師同堂”教學團隊的組建還有助于促進教師之間就各自開展的相關科研工作進行深入交流，增加科研合作，共同開發(fā)出新的學術研究增長點。

2.3 對高校教學改革的意義

“多師同堂”對于高等學校的教學改革創(chuàng)新也具有積極的意義。這種創(chuàng)新集中體現在其有助于整合高校內部、高校之間乃至社會上的優(yōu)質教學資源，發(fā)揮“1+1 ＞2”的功效。“多師同堂”可以打破專業(yè)系科、學校之間乃至學校和社會之間的壁壘，使不同專業(yè)的學生都能有機會聆聽到其他專業(yè)、其他高校的優(yōu)秀教師的真知灼見，并有機會了解到本專業(yè)領域的實踐者所關注的前沿議題。這是傳統(tǒng)的教學模式所無法比擬的。

3 “多師同堂”在高校教學中的具體應用

傳統(tǒng)教學模式中，教師往往被認為是知識的講師或討論的組織者。“多師同堂”涉及的教學過程則更加復雜，因而對教師有更高的要求。具體來說，目前“多師同堂”至少有四種不同的教師組合形式。

3.1 支持教學

由兩名教師組成教學團隊（一名教師主導，另一名教師輔助）。第一位教師主導全班教學，并控制整個課堂的流程和進展，負責教學內容的主要情況。同時，第二位教師在教室中走動，負責為所有學生提供支持幫助，并組織課外的后續(xù)活動。

雙語類課程可采用支持式“多師同堂”，由專業(yè)教師主導，負責安排課堂教學，闡釋具體專業(yè)知識；外語教師作為輔助，配合專業(yè)教師用英文進行專業(yè)知識講解，以及詮釋專業(yè)教師的指令。

3.2 補充教學

由兩名教師組成教學團隊（兩位教師同等參與，但在教學過程中扮演不同的角色）。兩位教師都是主導教師，共同規(guī)劃教學和評估并一起實施，共同為課堂作出貢獻。在課堂上，兩名教師可以通過對話對教學內容進行討論和發(fā)表各自的觀點；也可以根據教學內容進行相互的配合，各自教授個人專長的部分。

實驗類課程可采用補充式“多師同堂”，一位理論教師負責講解實驗原理和實驗步驟等，另一位實驗教師（往往是專業(yè)的實驗師）進行實驗操作，并在學生進行實驗時予以具體指導。此外，技能類課程也可采用補充式“多師同堂”。

3.3 平行教學

由兩名或兩名以上的教師組成教學團隊。將同一門課分成不同的部分，將學生隨機分成不同的小組；每位教師同一時間面向不同小組教授內容，可以進行小組輪換；教師們準備各自擅長領域的教學材料，并向各小組教授相同的教學內容。

實習和社會實踐類課程可采用平行式“多師同堂”。

3.4 協作教學

由兩名或兩名以上的教師組成教學團隊。例如所有教師參與備課、制訂課程計劃、共同出席同一堂課、協作評估學生學習情況等，即所有教師對所有學生負責。因此，協作式“多師同堂”往往要求教師具有不同的學科背景與掌握不同專業(yè)的理論知識。

跨學科課程可采用協作式“多師同堂”。例如，藥理學作為一門基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學、醫(yī)學與藥學之間的橋梁課程，可在同一課堂由藥學、醫(yī)學和生物學背景的教師，甚至是藥師和醫(yī)生，共同組成教學團隊，為學生提供多學科的廣闊視野。

總之，“多師同堂”中的教師團隊，應進行團體協作，掌握課程內容和課程范圍，善于調整教學節(jié)奏，并具有對分組學生的管理策略；應熟練分析和確認所有學生的學習需求，對學生的學習方式、學習策略與相關行為進行修正，以進行診斷性教學。

4 “多師同堂”在應用中需要注意的問題

“多師同堂”在應用中可能存在一些具有挑戰(zhàn)性的問題需要引起重視。

首先，對學生而言，“多師同堂”意味著學生的課前準備時間延長，目前高校學生的課外時間本就不充裕，可以在一門課程上利用的課外時間往往是有限的。另外，有些主動學習能力不強或者對時間掌握力不夠的學生，在應對“多師同堂”時，可能會更加力不從心。

其次，對教師而言，組建合適的教師團隊并不是簡單的事情，特別是目前高校課程往往是由同一個教研室的教師進行講授，尋找不同專業(yè)背景的教師更加困難。另外，“多師同堂”使得教師的備課時間、課堂專注度也大大增加。并且由于教師組成團隊教學，以及課堂內容的豐富化，在課程結束后，不同教師對學生評分的判定方法也存在不一致性。

最后，對高校而言，“多師同堂”將會大大增加教學成本，除了額外的課時費用，單一教師負責授課的學生人數減少，而且該模式并不適合較多人數的大班，需要進行小班教學。

5 結語

“多師同堂”打破了單打獨斗的“一師一課”式教學，以及“拼盤式”教學的局限，可以充分發(fā)揮跨專業(yè)教學團隊的集體智慧，打造學生喜愛的鮮活課堂。在“多師同堂”下，高校學生可以對各自的專業(yè)領域具有更加直觀、全面的認識，對主動學習更具熱情，可以多途徑激發(fā)追求真知的內源動力。因此，持續(xù)探索和推廣“多師同堂”教學模式對于深化高校的教學模式改革具有重要的啟示意義。