朱高雄

“讀寫結(jié)合”既是一個永恒的課題，又是一個前沿的課題。眾所周知，我們正處于一個高度發(fā)達(dá)的信息化時代，快節(jié)奏的生活方式已深刻影響了我們的閱讀形態(tài)。一方面，以手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等電子終端為載體的“圖像閱讀”“碎片化閱讀”越來越普遍，另一方面，“懶讀畏寫”的現(xiàn)象在語文教學(xué)中成為痼疾，學(xué)生既不愿意讀，也不愿意寫。鑒于此，我們需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需求，開展有針對性的“讀寫結(jié)合”，以激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的整體興趣，提高學(xué)生閱讀和寫作的綜合能力。

那么，我們該如何將“讀寫結(jié)合”納入我們的日常教學(xué)呢？應(yīng)如何設(shè)計和開展“讀寫結(jié)合”的教學(xué)活動呢？筆者將從“以寫激趣”“以寫促思”“以寫促研”三方面，結(jié)合具體的教學(xué)案例來探討“讀寫結(jié)合”的實施策略。

一、以寫激趣

學(xué)生的閱讀興趣不高，其根本原因在沒有內(nèi)在的閱讀需求。那么，我們應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣呢？筆者認(rèn)為“以寫激趣”是有效的教學(xué)方式。在閱讀跟自己寫作主題相關(guān)的文章時，學(xué)生就會產(chǎn)生較強(qiáng)的閱讀愿望。語文教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)驅(qū)力，從而積極地參與到閱讀學(xué)習(xí)中來。

新穎的寫作任務(wù)是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的鑰匙。以統(tǒng)編高中語文教材必修下第八單元第二課的教學(xué)為例，本課包含《阿房宮賦》《六國論》兩篇文章，這樣的編寫體例本身就隱含了賦、論聯(lián)讀的教學(xué)意向。從內(nèi)容上看，這兩篇文章都借古諷今，期望當(dāng)時統(tǒng)治者吸取歷史教訓(xùn)，開創(chuàng)萬世太平。從形式上看，一者為賦，講究鋪采摛文、體物寫志；一者為論，追求立論精警、邏輯自洽、宏思雄辯。對此，如何展開互動，才能使學(xué)生既能在宏觀上把握杜牧與蘇洵的歷史觀，又能從審美上體會不同文體表情達(dá)意的差別。為此，筆者設(shè)計了一個改寫任務(wù)，很好地激發(fā)了學(xué)生的閱讀趣味。

活動：聯(lián)讀巧改，妙筆生輝

《阿房宮賦》《六國論》題材相近，形式有別。請你任選《六國論》中的一段文字，將之改寫成賦；或任選《阿房宮賦》的一段文字，將之改寫成論。

在完成這一改寫任務(wù)的過程中，學(xué)生不可避免地會遇到各種問題：賦與論的差別何在？如何才能讓六國破亡、秦滅族的原因淋漓盡致地展現(xiàn)出來？如何才能既文采斐然，又能讓人讀出歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)？要想順利完成該寫作任務(wù)，學(xué)生就需要解決以上問題，這樣一來，他們就有了閱讀的需求。實踐證明，本活動很好地調(diào)動了學(xué)生的閱讀興趣及寫作的積極性。不少同學(xué)選取《六國論》中的具體段落，將之改寫成了“六國賦”：有學(xué)生寫道“趙有武靈，胡服騎射，又得李牧，連卻秦兵，惜有善始，而無克終。燕丹懷志，愿破敵營，重金攬力，并獻(xiàn)國圖，圖窮匕現(xiàn)，秦王繞柱，惜有勇武，而無機(jī)謀?！蹦毜谋磉_(dá)中融入了厚重的歷史，抒發(fā)出了對燕、趙敗亡的痛惜之情。有同學(xué)寫道“沙之小，聚之成塔；腋之微，集之成裘；川之羸，匯之成濤。燕趙踞北，韓魏鎮(zhèn)中，齊楚固東。秦人食難咽，寢難安，旌旗偃，戰(zhàn)鼓衰。奈何意歧志渙，腋零沙散，破亡當(dāng)頭，悔恨方生。”句式整飭而靈動，落筆精準(zhǔn)而鏗鏘，一方面設(shè)想六國抵御秦國的可能性，另一方面又為六國終為秦所滅而惋惜。

通過這樣的改寫活動，一方面引導(dǎo)學(xué)生“入乎其內(nèi)”，進(jìn)入深度閱讀的狀態(tài)，另一方面又召喚學(xué)生“出乎其外”，將歷史哲思訴諸筆端。在這個過程中，學(xué)生不僅加深了對賦和論兩種文體的認(rèn)識，更提升了分析歷史興衰的思維能力?？傊x寫結(jié)合的重要一步就在于“以寫激趣”，只有學(xué)生的興趣被激發(fā)了，閱讀才可能真實，思維才可能深入，寫作才可能精妙。

二、以寫促思

在以“寫”促“讀”、由“讀”向“寫”的轉(zhuǎn)化過程中，學(xué)生的思維始終處于最中心位置?！八肌钡拿艚菪浴ⅹ殑?chuàng)性、批判性等最終決定了“讀”的深度與“寫”的品質(zhì)。因此，我們強(qiáng)調(diào)“以寫促思，以思助讀”，通過寫作活動來促進(jìn)學(xué)生思考，深化學(xué)生閱讀，最終達(dá)成“寫”與“思”、“思”與“讀”的同步提升。

“以寫促思”的源動力來自寫作任務(wù)的深度與廣度，任務(wù)越有深度就越能激發(fā)學(xué)生思考，任務(wù)越有廣度就越能活躍學(xué)生思維。以統(tǒng)編高中語文教材必修下第一單元的群文聯(lián)讀為例，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（《論語》）、《齊桓晉文之事》（《孟子》）、《庖丁解牛》（《莊子》）、《燭之武退秦師》（《左傳》）、《鴻門宴》（《史記》），這一系列文章涉及了諸多歷史人物，有作為著述者或核心言說者的孔子、孟子、莊子、左丘明、司馬遷，也有作為事件參與者的子路、曾皙、冉有、公西華、齊宣王、庖丁、燭之武、鄭伯、秦穆公、晉文公、項羽、劉邦、張良、樊噲、范增、項伯、項莊、曹無傷等等，他們因當(dāng)下的經(jīng)典閱讀而能穿越千古，來到我們的現(xiàn)代生活。由此，一個別有哲思意味的話題就自然浮出歷史表面了——如何在歷史中留名。筆者將其作為寫作任務(wù)的主題，讓學(xué)生在聯(lián)讀所有文章的基礎(chǔ)上，思考留名青史、成就不朽的方法及其可能性。這一話題兼具深度與廣度，調(diào)動了學(xué)生的積極思考。

在“如何在歷史中留名”的主題寫作中，有的學(xué)生將單元群文所涉人物分為兩類：“其一，以‘入世’名傳史冊；其二，以‘出世’鐫載汗青?！本汀叭胧馈闭叨?，他們“以仁治國，以明治世”，比如孟子、燭之武；就“出世”者而言，他們“以禮治心，以道治性”，比如曾皙、莊子。有的學(xué)生結(jié)合馬克思在《德意志意識形態(tài)》中提出的“人們不可過多看重個人在推動歷史發(fā)展中起的作用，也不可忽略客觀環(huán)境對個人的影響”這一唯物史觀，指出留名于歷史的重要條件乃是機(jī)遇，即所謂的“時勢造英雄”。有了機(jī)遇之后，還要修身養(yǎng)性，使自己堪當(dāng)大任。還有的學(xué)生頗具辯證性地看待留名青史這件事，他寫道：“道德本來就不是教導(dǎo)我們?nèi)绾问棺约盒腋?，而是教?dǎo)我們?nèi)绾问棺约簾o愧于幸福。如是，成名本來就不是用來判斷一個人是否成功，而是教導(dǎo)我們往成功的向善的人性上走?！边@一話題，在理論與實踐層面均起到了“以寫促思”的積極作用，在整個過程中，學(xué)生用心閱讀、用腦思考、用筆書寫，切實完成了對文化典籍的當(dāng)代思考與現(xiàn)代闡釋。

“以寫促思”在高中閱讀教學(xué)中發(fā)揮了重要作用，我們應(yīng)意識到學(xué)思結(jié)合的重要性，并積極地借助教材的優(yōu)勢，創(chuàng)新教學(xué)思路，開展有效的讀寫活動，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀與寫作中，得到深度的思維訓(xùn)練，從而提升語文核心素養(yǎng)。

三、以寫促研

高中學(xué)生在認(rèn)知水平和思維能力上相對成熟和獨立，在文本閱讀上也能有效地把握重點積極地展開思考。因此，我們應(yīng)當(dāng)將“讀”和“研”、“研”和“寫”結(jié)合起來，讓學(xué)生在“讀”中“研”，在“研”中“寫”，以“寫”促“研”，使學(xué)生獲得閱讀、研究與寫作的多重收獲，這也是提升學(xué)生讀寫能力和思維品質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的重要途徑。

具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)是推動研究性閱讀的關(guān)鍵。以統(tǒng)編高中語文教材必修下第一單元第三課《鴻門宴》的教學(xué)為例，該文篇幅較長，情節(jié)扣人心弦，人物關(guān)系復(fù)雜，具有很高的文學(xué)和史學(xué)價值，也是一篇學(xué)習(xí)難度較大的文言文，因此找準(zhǔn)教學(xué)基點、確定核心任務(wù)就顯得尤為重要。筆者在教學(xué)中就圍繞《鴻門宴》中的稱謂問題設(shè)計了“小稱呼，大語文”的讀寫任務(wù)，首先引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)《鴻門宴》，把握人物形象，其次拓展閱讀《項羽本紀(jì)》，幫助學(xué)生在閱讀與探索的過程中舉一反三，獲得素養(yǎng)與能力的綜合提升。

活動：小稱呼 大語文

在對人對己的稱謂上，有敬有謙，有親有疏。這不僅是因為場合、對象不同，更是反映了一個人的為人與個性。1.請你找出《鴻門宴》中劉邦和項羽對他人和對自己的稱呼，并簡要地說說它們分別反映了人物怎樣的特點。2.通讀《項羽本紀(jì)》，以對項羽的稱謂為中心，探究人名稱謂與文學(xué)敘事之間的關(guān)系。

本活動旨在從《史記》中人物對人對己的稱謂來分析人物的性格，由此管窺司馬遷的文風(fēng)。在《鴻門宴》中，劉邦、項羽對他人和對自己的稱呼截然不同，找到這些微妙差別可以深化對劉、項二人的認(rèn)識。在學(xué)生的讀寫成果中，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)張良問“誰為大王為此計者？”時，劉邦的回答是“鯫生說我”，而當(dāng)劉邦謝罪說“今者有小人之言，令將軍與臣有郤”，項羽卻坦蕩地說出了曹無傷的名字“此沛公左司馬曹無傷言之”，兩相對照，足見劉邦的城府極深與項羽的直率天真；有的發(fā)現(xiàn)劉邦在張良面前常自稱“我”，并始終稱對方為“君”“公”，自稱“我”顯示的是與對話者關(guān)系較密切，完全把當(dāng)時仍屬韓王的張良當(dāng)成自己人，稱“君”“公”表明的是對張良的尊重、敬重，盡管不論在年齡上還是在身份上，張良都不及劉邦，由此可見劉邦善于籠絡(luò)人才的特點；而在樊噲闖帳后，項羽則連呼兩次“壯士”，對樊噲“拔刀相向”的局面毫無意識，充分暴露了他的政治幼稚，這也是他最終失敗的重要原因；有的發(fā)現(xiàn)劉邦在項羽面前自稱“臣”，而稱對方為“將軍”，如“臣與將軍勠力而攻秦”，表達(dá)了對項羽的尊敬和對自己的有意貶低，盡管鴻門宴時劉邦已年過半百、項羽還未到而立之年，足見劉邦的審時度勢、能屈能伸，他充分滿足了項羽自矜自大的虛榮心，由此消除了項羽的疑慮和防備。

《史記》作為紀(jì)傳體通史，以寫人物為中心，自然就離不開對人物的稱謂。在敘述人物的交往對話中，太史公總能巧妙地設(shè)定人物的不同稱謂，展示人物在特定時刻的思想感情，突顯人物的個性。通讀《項羽本紀(jì)》，學(xué)生發(fā)現(xiàn)以司馬遷為敘事者提及項羽的共86次，其中3 次稱“項羽”，2 次稱“籍”或“項籍”，81 次稱“項王”，同時還出現(xiàn)過其他人物對項羽的不同稱謂，比如劉邦稱其為“將軍”，張良、項伯稱其為“項王”，項莊主要稱其為“君王”，宋義主要稱其為“公”“將軍”，等等。人物稱謂上的“混亂”，實則蘊(yùn)含了深刻的文化意蘊(yùn)與社會心理。在研究性成果中，有的同學(xué)指出“太史公對項羽的稱謂一般是隨著人物身份、地位的變化而變化的，這既是尊重歷史的體現(xiàn)，也有利于讀者的閱讀”；有的同學(xué)指出“人物稱謂的變化體現(xiàn)了太史公的潛心揣摩之功，寄托了太史公的褒貶之意”，這些觀點都很有見地。更可貴的是，在探究過程中，同學(xué)們不僅能結(jié)合文本的具體細(xì)節(jié)予以闡釋，還能自主地找到支撐性資源來幫助論證。比如有的同學(xué)就以孔子作《春秋》的“春秋筆法”來比照《史記》中的人物稱謂；有的同學(xué)則援引錢鐘書先生的話：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理?！眮黻U述太史公的藝術(shù)匠心。

在整個活動過程中，圍繞人物稱謂這一中心話題，學(xué)生都在認(rèn)真地閱讀、積極地思考、深入地探究，下筆所寫的文章也不再空泛、單調(diào)。在這里，“以寫促研”成為閱讀教學(xué)極為有效的一種探究性形式。在探究的過程中，學(xué)生還會主動地結(jié)合更多樣的學(xué)習(xí)支架來提供線索，并多次回到具體章節(jié)中去反復(fù)閱讀。因此，“以寫促研”的過程就是一次次讀寫結(jié)合的過程，一步步將閱讀引向堂奧深處。

總之，在“讀寫結(jié)合”的教學(xué)中，我們可以將上述三種策略有效地結(jié)合起來，并根據(jù)情境的變化而靈活運用，讓閱讀教學(xué)真正成為有任務(wù)驅(qū)動的、有關(guān)鍵學(xué)習(xí)點的、有支架支持的可持續(xù)活動，讓閱讀教學(xué)真正落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。