劉 蓓

高中階段的題海戰(zhàn)術(shù)，只重視閱讀答題技巧的傳授，而忽視了閱讀能力的培養(yǎng)，使語文教學(xué)逐漸陷入僵局。深度學(xué)習(xí)理念下高中語文“五層”閱讀教學(xué)模式可以打破這個局面，切實提高閱讀教學(xué)效果，提升學(xué)生閱讀與思維能力。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

廣義的深度教學(xué)就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進行具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，把全身心的精力投入到學(xué)習(xí)當中，獲得積極學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)活動。首先，教師是深度教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生是深度學(xué)習(xí)的主體。其次，只在真實的情境之下進行知識的探究與重構(gòu)，在師生、生生的積極互動中促進思維的發(fā)展與提升，才能取得深度教學(xué)的顯著效果。狹義上說，深度教學(xué)主要是強調(diào)學(xué)習(xí)的深化過程，而學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和知識的系統(tǒng)性，只憑學(xué)生是無法完成的，需要充分發(fā)揮語文教師的引領(lǐng)作用，把抽象的知識直觀化，引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，才能實現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。

目前高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀主要有以下三個表現(xiàn)：

學(xué)生文本閱讀的體驗感弱。高中語文閱讀教學(xué)，教師過于依賴讀本已經(jīng)是普遍的現(xiàn)象。雖然文本閱讀的教學(xué)方式可以豐富學(xué)生的閱讀認知。但學(xué)生很少有機會自主品味作品，這就限制了學(xué)生閱讀思維，也缺乏閱讀體驗。這樣的語文教學(xué)脫離了閱讀教學(xué)的本質(zhì)。語文學(xué)科的語言性是非常強的，高中閱讀教學(xué)中很多作品思維的深廣度是不同的。如果學(xué)生的思維水平有限，閱讀活動很難深入。此外，很多教師的語言教學(xué)活動和實際教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系非常弱，導(dǎo)致語言訓(xùn)練活動在語文閱讀教學(xué)中的弱化，學(xué)生的思維能力與語文素養(yǎng)不能得到提升。

閱讀教學(xué)目標隨意。高中階段的一些閱讀文本必須要學(xué)生通過自身的感知才能實現(xiàn)深度的理解，教師一味主導(dǎo)的閱讀教學(xué)模式對學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)毫無益處。在教育改革中，語文教學(xué)目標沒有改變，還是知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度和價值觀。但在高中閱讀教學(xué)中，很多教師把這三個教學(xué)目標混淆，導(dǎo)致學(xué)生沒有目的性。雖然在閱讀教學(xué)中，學(xué)生可以豐富自己的閱讀認知，但是這種閱讀認知只是被動地接受，學(xué)生不能深入感悟文本豐富而深刻的內(nèi)涵，自然就不會提升閱讀能力。此外，現(xiàn)階段很多語文教師逐漸意識到了教學(xué)目標的重要性，但在教學(xué)過程中，卻忽視了學(xué)生的主體地位，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)選擇都側(cè)重于教師主導(dǎo)，立足教師的主觀傾向，而忽視了學(xué)生的主觀能動性。學(xué)生是發(fā)展中的人，如果教學(xué)目標割裂了和學(xué)生之間的聯(lián)系，不從學(xué)生的學(xué)出發(fā)，那么只是單向式的教學(xué)，這種閱讀教學(xué)意義不大。

學(xué)生的閱讀量不足以實現(xiàn)質(zhì)變。對高中階段的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容非常豐富，但是很多學(xué)生不能“精益求精”。比如，對于一些名著只是略懂一二，會背一些精彩片段，對整個名著的理解浮于表面。一些教師受應(yīng)試教育的影響，只讓學(xué)生去背一些相關(guān)的教材內(nèi)容與考點知識，比如魯迅的寫作手法，郁達夫的寫作特點，巴金《家》中各個人物的性格特點，古詩文的挖空練習(xí)等，希望以此來對付考試。這種浮于淺表化的閱讀教學(xué)，對高中階段的學(xué)生起不到任何的促進作用，反而會限制了學(xué)生思維能力的拓展。高中階段學(xué)生的思維水平、邏輯性等都已經(jīng)具有穩(wěn)定性，閱讀量普遍嚴重不足，主導(dǎo)式教學(xué)依然頑固地占據(jù)著課堂，必然會限制學(xué)生的思維能力發(fā)展，使學(xué)生的閱讀能力與思維水平難以發(fā)生質(zhì)變。

二、深度學(xué)習(xí)理念下語文“五層”閱讀教學(xué)模式

初讀識記，感知文本內(nèi)容。初讀識記就是讓學(xué)生先自主閱讀，初步感知文章內(nèi)容，讓學(xué)生自主掌握一些重要的字、詞、句，自行記憶。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生把握文章內(nèi)容，體會作者情感，增加對閱讀文本的體驗。比如，學(xué)習(xí)《蘭亭集序》時，讓學(xué)生自讀課文，借助課文注釋與工具書梳理、掌握文中的一些生字詞，如“癸丑”“會稽”“禊事”“嗟悼”等，歸納、把握文章的內(nèi)容要點，讓學(xué)生自行識記背誦一些精彩語句。

熟讀理解，增強情感體驗。閱讀本身就是一種具有開放性和“不確定”的過程。要讓學(xué)生反復(fù)閱讀，力求達到熟練的程度，以增加學(xué)生的情感體驗，從而內(nèi)化閱讀文本的內(nèi)容，促進學(xué)生和作者之間的積極共鳴。如果學(xué)生的閱讀只是簡單的淺嘗輒止，就達不到提高閱讀素養(yǎng)的目的。比如，學(xué)習(xí)《赤壁賦》時，讓學(xué)生反復(fù)閱讀課文，如果能夠達到熟讀成誦的程度，學(xué)生自能感受到作者的思想情感，可能對蘇軾的豁達有所感悟。如果學(xué)生能反復(fù)熟讀“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”“知不可乎驟得，托遺響于悲風(fēng)”，就能對蘇軾的復(fù)雜心理情感有所體驗。

合作探究，發(fā)揮學(xué)生主體作用。合作探究是最為常見的一種教學(xué)模式，高中階段的學(xué)生有自己的主觀意識和能力。在這個閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師就要把課堂交還給學(xué)生，充分尊重學(xué)生的主觀表達，引導(dǎo)學(xué)生自主研讀，合作探究，積極發(fā)揮學(xué)生的閱讀主體作用。畢竟學(xué)生是發(fā)展中的人，也是有個體差異性的人，在不同思維的碰撞中，能拓寬學(xué)生思維的深廣度，有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。把課堂交給學(xué)生，不是“散養(yǎng)”，在充分尊重學(xué)生的主體地位的同時還得發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，避免學(xué)生不切實際的探討，無效耗費時間。

積極評價，激發(fā)學(xué)生認知動機。經(jīng)過初讀、熟讀、探究三層閱讀之后，教師要組織、指導(dǎo)學(xué)生對所閱讀的文本展開積極的評價。最簡單的就是“我認為，文章哪些地方比較好，好在哪里”。這樣做的目的，一方面是提高學(xué)生對所閱讀文本的深度理解，另一方面是整合學(xué)生的思維，提高學(xué)生的認知動機。很多學(xué)生都會在這個環(huán)節(jié)中“發(fā)現(xiàn)新大陸”。比如，學(xué)習(xí)《林黛玉進賈府》時，對林黛玉外貌的描寫“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目”“淚光點點，嬌喘微微”。如果有學(xué)生關(guān)注到了這翻外貌描寫，可以讓學(xué)生積極大膽地發(fā)表看法，通過深入討論、交流，能夠開闊學(xué)生思維。例如有學(xué)生談到“蹙”字用得恰到好處，一方面把林黛玉整體的神態(tài)刻畫了出來，另一方面，林黛玉雖然是林府千金，有雅好才情，但是家道中落不得不居于人下討生活。一個“蹙”字展示出了這種自卑小心的心理狀態(tài)。閱讀中的積極評價不僅能增加學(xué)生的認知，更能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。

拓展創(chuàng)造，促進閱讀的深廣度。高中語文閱讀不能局限于一個單獨的文本類型，也不能局限于某一個歷史時期的文本閱讀，要有一定量的閱讀。從文言文到唐詩、宋詞、元曲，以及我們現(xiàn)在所熟知的近代白話文學(xué)經(jīng)典作品等，都應(yīng)該是閱讀對象。那么要提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，只依賴于課本的閱讀是遠遠不夠的，必然要以課本為基礎(chǔ)，拓寬閱讀的深廣度。同時，閱讀方式也應(yīng)該有所變化與創(chuàng)新，要將閱讀與寫作結(jié)合起來，以讀促進寫，以寫深化讀。還可以將閱讀與改寫、閱讀與編演結(jié)合起來，將文言文改寫成白話文，將詩歌改寫成記敘文，或者讀經(jīng)典作品之后給作者或文中主人公寫信交流，或者將課文改編成課本劇，進行班級或小組間的表演競賽，這些創(chuàng)造性的閱讀活動，能夠促進閱讀的深廣度，能夠深化學(xué)生的閱讀思維與閱讀能力。

總之，深度學(xué)習(xí)理念下高中語文“五層”閱讀教學(xué)模式能夠促進學(xué)生閱讀的深廣度，優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)，增強學(xué)生的閱讀體驗，提高閱讀教學(xué)效果。