于松梅 楊雨卉

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

特殊教育歷來(lái)不是以歷史為研究興趣著稱的學(xué)科，它早期蒙受宗教的救贖恩惠，后在醫(yī)學(xué)、心理學(xué)的“科學(xué)”模式下運(yùn)作，迄今又常陷入人權(quán)道德、意識(shí)形態(tài)等社會(huì)政治的漩渦。那么作為教育的一個(gè)分支領(lǐng)域，“特殊教育”這個(gè)概念是如何產(chǎn)生的呢？它又是如何并入大教育的學(xué)科發(fā)展中呢？本文希望尋根追溯歷史，探索一百年前“特殊教育”如何作為一個(gè)統(tǒng)一的術(shù)語(yǔ)而產(chǎn)生。

一、19世紀(jì)美國(guó)殘疾人教育概貌

“Special Education”一詞的確切起源是誕生于美國(guó)20世紀(jì)初。在此之前，美國(guó)殘疾人的教育是各自為政、分散獨(dú)立的狀態(tài)。1817年，牧師托馬斯·H·加勞德特（1787-1851）創(chuàng)辦了美國(guó)第一所聾校。之后，塞繆·G·豪（1801-1876）分別于1831年和1848年興建了美國(guó)第一所盲校和第一所弱智教育機(jī)構(gòu)。這兩位先驅(qū)是致力于社會(huì)救贖的改革者，他們內(nèi)心充滿著宗教精神的浪漫理想，在與地球上的人類(lèi)障礙進(jìn)行激烈對(duì)抗中扮演了“救世主”的角色。19世紀(jì)后期，亞歷山大·貝爾（1847—1922）的成就斐然，他不僅是科學(xué)家，也是對(duì)聾人教育及特殊教育做出杰出貢獻(xiàn)的教育家。他本人曾謙虛地表示更希望作為聾教育者的身份被人們銘記，而不是電話的發(fā)明者。[1]（P83）他之所以關(guān)注聾人，有其根深蒂固的家庭原因，緣自他的母親及妻子都是聾人。與兩位前輩相比，貝爾更加關(guān)注聾人自身的身體問(wèn)題，而非關(guān)乎靈魂永生或社會(huì)弊病等宏大目標(biāo)，這種現(xiàn)實(shí)聚焦最終產(chǎn)生的影響現(xiàn)在看起來(lái)也更為深遠(yuǎn)。貝爾認(rèn)為：“聾孩子與其他人之間的經(jīng)驗(yàn)交流在很大程度上是被隔絕的，如果繼續(xù)以這種方式長(zhǎng)大成人，其心智狀況或?qū)⒑芸杀?。試想，如果我們被排除一切所?jiàn)所聞，我們的頭腦會(huì)變成怎樣。這就是聾孩子的現(xiàn)實(shí)，在缺乏指導(dǎo)下長(zhǎng)大——無(wú)法實(shí)現(xiàn)深度認(rèn)知，抽象概念貧乏可以想象。無(wú)知才最危險(xiǎn)，這也是之所以支持聾生接受公共教育的主要依據(jù)?！盵2]在當(dāng)時(shí)，相較于盲人教育和弱智教育而言，聾人教育的專(zhuān)業(yè)化自治程度已達(dá)到相當(dāng)高的水平，不僅組建了多個(gè)全國(guó)性專(zhuān)業(yè)團(tuán)體，如美國(guó)聾教育教師大會(huì)（1850年）、美國(guó)聾校校長(zhǎng)大會(huì)(1868年)、美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)促進(jìn)會(huì)、美國(guó)聾人協(xié)會(huì)(1890年)等，還創(chuàng)辦了多達(dá)數(shù)十種與聾人有關(guān)的特色期刊，如著名的《美國(guó)聾人年鑒》(1847年)、《協(xié)會(huì)評(píng)論》(1899年)、《沃爾塔聾人出版物》(1887)等。聾教育這種專(zhuān)業(yè)化發(fā)展地位，使貝爾等聾教育者們當(dāng)仁不讓地承擔(dān)了領(lǐng)導(dǎo)者角色，最終促成了美國(guó)特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展。

二、“SpecialEducation”術(shù)語(yǔ)的產(chǎn)生及其組織團(tuán)體

由于美國(guó)社會(huì)地方分權(quán)、主權(quán)在州的教育管理體制，聯(lián)邦層面不存在協(xié)調(diào)和組織解決全國(guó)性教育問(wèn)題的政府機(jī)構(gòu)，這便給代表不同利益群體的教育社團(tuán)發(fā)揮影響提供了舞臺(tái)空間。[3]美國(guó)全國(guó)教育學(xué)會(huì)（NationalEducation Association,NEA）便是其中赫赫有名的教育組織，一定程度上發(fā)揮了“準(zhǔn)教育部”“民間教育部”的作用。[4]1884年NEA在威斯康星州的麥迪遜市召開(kāi)年會(huì)，亞歷山大·貝爾在會(huì)上提出了一些關(guān)于“特殊教育”的初步想法，他或許是最早使用“特殊教育”這個(gè)詞的人。[5]（P185）在加勞德特大學(xué)喬·C·戈登（JoeC.Gordon）的協(xié)助下，貝爾原本是想在NEA內(nèi)部成立一個(gè)專(zhuān)門(mén)的聾教育團(tuán)體的部門(mén)，但遭到NEA拒絕。理由是，所有“特殊兒童”類(lèi)別都將因此而分立單獨(dú)部門(mén)。貝爾本人也認(rèn)同NEA拒絕單設(shè)聾教育部門(mén)的理由，在他看來(lái)，耳聾、失明與弱智都是一種缺陷，且令人感到恐懼的缺陷。隔離導(dǎo)致聾人間通婚，這也是使耳聾這種缺陷永久化的重要途徑。因而，貝爾及其他口語(yǔ)教學(xué)法支持者摒棄了單獨(dú)成立聾教育部門(mén)的狹隘思想，轉(zhuǎn)向組建“缺陷類(lèi)別教育”單一部門(mén)的目標(biāo)。1896年戈登首次向NEA提請(qǐng)成立一個(gè)多學(xué)科的特殊教育組織，但因申請(qǐng)加入這個(gè)分部的NEA會(huì)員不足20人而宣告失敗。次年，戈登和貝爾再次申請(qǐng)成立新部門(mén)并獲得NEA批準(zhǔn)，戈登當(dāng)選為第一任部長(zhǎng)。新部門(mén)囊括了對(duì)聾、盲和弱智教育感興趣的所有專(zhuān)業(yè)人士，在給部門(mén)命名的問(wèn)題上，貝爾曾建議使用“需要特殊教學(xué)法類(lèi)別的教育部門(mén)”（Department for the Education of Classes Requiring Special Methods of Instruction）。戈登也希望修改NEA董事會(huì)授權(quán)的“缺陷類(lèi)別教育部”的部門(mén)名稱，認(rèn)為該名稱會(huì)冒犯某些敏感的人，且描述過(guò)于模糊。他贊同貝爾所建議的名稱，認(rèn)為這樣可以避開(kāi)所有的反對(duì)意見(jiàn)。但是，令聾教育者們感到吃驚的是，新部門(mén)最終并沒(méi)有采納貝爾提議的名稱，而使用的是“聾、盲和弱智教育部”（Department for the Education of the Deaf,Blind,and Feebleminded）。1898年新部門(mén)成立了執(zhí)行委員會(huì)，人員來(lái)自三個(gè)不同領(lǐng)域。然而，這個(gè)由不同領(lǐng)域構(gòu)成的新部門(mén)，從一開(kāi)始運(yùn)行似乎就失序了。1900年，三個(gè)領(lǐng)域合為一個(gè)統(tǒng)一部門(mén)，有共同的領(lǐng)導(dǎo)人和任務(wù)計(jì)劃。1902年，貝爾擔(dān)任第二任部長(zhǎng)，正式將部門(mén)更名為“特殊教育部——關(guān)涉需要特殊教學(xué)法的兒童”（Department of Special Education:Relating to Children Demanding Special Means of Instruction），[2]（P106-107）“特殊教育”（Special Education）一詞自此應(yīng)運(yùn)而生。

三、“特殊教育部”的成立對(duì)美國(guó)特殊教育發(fā)展的影響

（一）鞏固了聾教育口語(yǔ)教學(xué)法的地位。1902年“特殊教育部”在NEA內(nèi)正式更名后，貝爾要求成立一個(gè)決議委員會(huì)，并任命戈登為委員會(huì)主席。戈登代表委員會(huì)提交了七項(xiàng)決議，這些決議為“特殊教育”作為一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)入20世紀(jì)確立了的發(fā)展航向。從組織制度層面，決議鞏固了聾教育口語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展，使口語(yǔ)教學(xué)法不僅擺脫了自19世紀(jì)中期以來(lái)的掙扎生存狀態(tài)，而且其基本教學(xué)理念得到大力宣揚(yáng)和推薦。如第五項(xiàng)決議：聾校學(xué)生年復(fù)一年、廣泛且自由地使用書(shū)面語(yǔ)言和口語(yǔ)講話是一個(gè)進(jìn)步，值得關(guān)注和推薦。此外，第三項(xiàng)決議：贊賞在特殊班級(jí)中提供特殊教學(xué)服務(wù)；第六項(xiàng)決議：鼓勵(lì)為幼小聾孩建立走讀式日間學(xué)校。這兩項(xiàng)決議撼動(dòng)了19世紀(jì)對(duì)于各種障礙類(lèi)別學(xué)生所采取的寄宿制機(jī)構(gòu)安置作為首選“解決方案”，不再把完全養(yǎng)護(hù)和照顧作為學(xué)校的重要責(zé)任。貝爾通過(guò)強(qiáng)化與普通公立教育一致的口語(yǔ)教學(xué)方法，不僅使口語(yǔ)教學(xué)法在聾教育“手口之爭(zhēng)”中贏得勝利，還使得特殊教育的發(fā)展有了更廣泛的延展目標(biāo)。

（二）朝向普通公共教育的目標(biāo)愿景。貝爾等聾教育者不僅擔(dān)當(dāng)了復(fù)興口語(yǔ)教學(xué)法的重任，還進(jìn)一步啟示將特殊教育部門(mén)的發(fā)展目標(biāo)推向普通公共教育領(lǐng)域。早在1898年特殊教育部舉辦的首次會(huì)議上，貝爾就強(qiáng)調(diào)有必要為特殊學(xué)生建立日校，并與普通教育形成統(tǒng)合關(guān)系。同年，在NEA全國(guó)會(huì)議的閉幕會(huì)上，貝爾建議：殘疾兒童應(yīng)附屬于公立學(xué)校系統(tǒng)，接受來(lái)自特殊教師的特別化教學(xué)；特殊教師將對(duì)年幼的聾、盲、智力缺陷兒童實(shí)施教學(xué)，而不是將他們送去寄宿機(jī)構(gòu)，遠(yuǎn)離他們的家庭和經(jīng)常交往的普通同伴。[5]（P186）這一議題在1902年NEA年會(huì)上再度得到重申，貝爾指出“（特殊教育部）這個(gè)部門(mén)的目標(biāo)應(yīng)是帶領(lǐng)那些實(shí)施特殊教學(xué)法的教師與普通教育教師保持密切聯(lián)系和聯(lián)盟，相互間彼此交流、互惠互利?！睍r(shí)任美國(guó)教育專(zhuān)員的哈里斯（William T.Harris）也表達(dá)了同樣期待：“在我看來(lái)，這次會(huì)議將是一個(gè)新紀(jì)元，不僅對(duì)聾、盲、弱智兒童的教師，而且對(duì)所有其他類(lèi)別兒童的教師。我非常贊同貝爾博士的計(jì)劃，互惠互利可使特殊教師與普通教師更為相近……有各種各樣的缺陷學(xué)生需要我們關(guān)注，需要我們提升他們的能力，改革的洪流將迎來(lái)特殊教育方法的運(yùn)用……（特殊教育）這個(gè)團(tuán)體通過(guò)專(zhuān)門(mén)化教學(xué)，可系統(tǒng)提升缺陷兒童克服障礙的能力水平，通過(guò)給普通教師詳細(xì)傳授這些方法，普通教育教師將會(huì)產(chǎn)生二十倍甚至更多的效益?！盵2]（P109）

四、“特殊教育部”的發(fā)展走向

（一）發(fā)展之路曲折。盡管NEA的特殊教育部為自身發(fā)展設(shè)計(jì)了宏大的愿景，但實(shí)際上，它在掌控自身命運(yùn)的進(jìn)程中并不一帆風(fēng)順。一方面，20世紀(jì)初期公立學(xué)校及其管理者在區(qū)分和選拔學(xué)生方面發(fā)揮了重要職能，對(duì)有能力的學(xué)生給予適當(dāng)指導(dǎo)，并促進(jìn)學(xué)生不斷取得進(jìn)步。這種“區(qū)分”“選拔”“推進(jìn)”的職能一定程度上阻礙了學(xué)校教育對(duì)于特殊教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注。另一方面，NEA內(nèi)部存在交錯(cuò)的組織關(guān)系，各分支機(jī)構(gòu)之間靠專(zhuān)業(yè)相互借力來(lái)維系自身生存。這種情況使特殊教育部對(duì)于殘障事務(wù)缺乏單獨(dú)的組織領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，特殊教育學(xué)科也被其他以兒童為研究興趣的學(xué)科，尤其是醫(yī)學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展所淹沒(méi)，缺少其獨(dú)立特性。1916年哥倫比亞大學(xué)伊麗莎白·法雷爾（Elizabeth Farrell）擔(dān)任部長(zhǎng)時(shí)，特殊教育部的發(fā)展達(dá)到頂峰，年會(huì)參加者超百人，會(huì)議分組議題涉及盲、跛足、聾、違紀(jì)兒童、戶外教學(xué)、言語(yǔ)提升、留級(jí)落后班（ungraded）等各領(lǐng)域，任副部長(zhǎng)的斯坦福大學(xué)推孟教授（Lewis M.Terman）也報(bào)告了論文《比內(nèi)測(cè)驗(yàn)與低能診斷》。但是，特殊教育這個(gè)部門(mén)終因出版物少、經(jīng)費(fèi)有限、委員會(huì)開(kāi)展的工作不充分等問(wèn)題而面臨崩解。它最后記載的會(huì)議活動(dòng)是在1918年，計(jì)劃非常簡(jiǎn)短，主要強(qiáng)調(diào)了特殊班級(jí)和心理測(cè)驗(yàn)的使用。1920年，特殊教育這個(gè)部門(mén)就不再獨(dú)立運(yùn)行，似乎就此從人們的視線中“消失”。[1]（P83）然而，它沒(méi)有那么簡(jiǎn)單地“消失”，而是以另一個(gè)組織的成立實(shí)現(xiàn)了其角色與功能的轉(zhuǎn)變與延續(xù)。

這里需要提及另一位有影響的人物，他同樣對(duì)美國(guó)特殊教育作為一個(gè)領(lǐng)域的思想與實(shí)踐做出了貢獻(xiàn)，這就是與貝爾同時(shí)代的格羅斯曼（Maximilian P.E.Groszmann,1855—1922）。貝爾是把“特殊”含義集中在滿足兒童需要而發(fā)展的教育方法上，而格羅斯曼則是關(guān)注“特殊兒童”的分類(lèi)，并擴(kuò)展了特殊教育的工作范圍。格羅斯曼也是一位積極關(guān)注社會(huì)問(wèn)題的理論家和實(shí)干家，他先是成立了勞動(dòng)者學(xué)校（workingman’s school），后在1900年創(chuàng)立了神經(jīng)質(zhì)和非典型兒童學(xué)校。1911年他提出的兒童綜合分類(lèi)體系被美國(guó)醫(yī)學(xué)科學(xué)院采納，將特殊兒童（exceptional children）的各類(lèi)別歸屬在正常（normal）、低常（subnormal）、變態(tài)（abnormal）三組兒童的社會(huì)分層之中。正常兒童組除典型兒童外，還有假非典型（Pseudo-Atypical）和非典型（Atypical）兒童類(lèi)別。假非典型包括學(xué)業(yè)進(jìn)步受阻、管理困難和被忽視兒童；非典型包括神經(jīng)質(zhì)和神經(jīng)衰弱兒童、病理發(fā)育落后兒童。兩類(lèi)非典型兒童如果被忽視或受到環(huán)境的不利影響，可能會(huì)失去正常特征而成為永久缺陷；但由于他們具有正常潛質(zhì)，同樣也有機(jī)會(huì)恢復(fù)到正常的均衡發(fā)展水平。[6]1905年，格羅斯曼創(chuàng)立了全國(guó)特殊兒童研究與教育協(xié)會(huì)（National Association of the Study and Education of Exceptional Children,NASEEC），1917年出版著作《特殊兒童》（The Exceptional Child），他的全國(guó)協(xié)會(huì)一直存在直到1922年他去世。

巧合的是，恰在這個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，1922年NEA的特殊教育部前部長(zhǎng)法雷爾成立了“國(guó)際特殊兒童教育委員會(huì)”（International Council for the Education of Exceptional Children），即現(xiàn)在的“特殊兒童委員會(huì)”（The Council of Exceptional Children,CEC）的前身。CEC的成立在時(shí)空點(diǎn)上彌補(bǔ)了已銷(xiāo)聲匿跡的特殊教育部的角色，并順利實(shí)現(xiàn)特殊教育朝向公共學(xué)校教育的其他類(lèi)別特殊兒童的轉(zhuǎn)變。

（二）20世紀(jì)初特殊教育發(fā)展的新增長(zhǎng)點(diǎn)。特殊教育之所以能夠?qū)崿F(xiàn)并入普通教育領(lǐng)域，是因?yàn)樘厥饨逃龑?duì)于“缺陷”存在哪些類(lèi)別這一問(wèn)題特別的關(guān)注。隨著美國(guó)社會(huì)城市工業(yè)化規(guī)模不斷擴(kuò)大和移民增加，強(qiáng)制義務(wù)教育制度下的公共學(xué)校系統(tǒng)面臨各種社會(huì)問(wèn)題。Van Sickle,Whitmer and Ayres在1911年對(duì)全美公共學(xué)校系統(tǒng)為特殊兒童提供的教育情況展開(kāi)調(diào)查，確定了四類(lèi)特殊兒童，分別是心智類(lèi)（如落后、智力缺陷、癲癇、天才）；道德類(lèi)（違紀(jì)、屢教不改、違抗、感化學(xué)校的學(xué)生）；身體異常類(lèi)（盲、聾、啞、口吃、吐字不清、跛足等）和環(huán)境異常類(lèi)（非英語(yǔ)母語(yǔ)、轉(zhuǎn)學(xué)生、貧困家庭）[7]（P17）。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到缺陷與正常兒童之間的分界并不那么涇渭分明，公立學(xué)校中大量學(xué)習(xí)遲緩、落后、違紀(jì)的學(xué)生可能有某些缺陷，或者個(gè)體發(fā)育的某個(gè)階段都有可能出現(xiàn)“特殊”問(wèn)題。因此，特殊教育的“特殊”逐漸面向了更廣泛的人群，那些適用于聾、盲和弱智者的特殊教學(xué)方法也為公立學(xué)校教育普通兒童的教師提供了有益的專(zhuān)業(yè)建議。這種焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向使20世紀(jì)初特殊教育專(zhuān)業(yè)組織的工作意圖和重心完全有別于19世紀(jì)針對(duì)聾、盲、白癡者的缺陷教育。特殊教育發(fā)展的新標(biāo)志是轉(zhuǎn)向更廣泛的公共教育，障礙類(lèi)別發(fā)生了從身體到社會(huì)問(wèn)題（學(xué)習(xí)、社交、品行）的微妙變化，這類(lèi)問(wèn)題學(xué)生約占公立學(xué)校學(xué)生的10-50%[7]（P22）。在這種情況下，所有從事教學(xué)職業(yè)的人都有必要了解學(xué)生可能出現(xiàn)的缺陷或障礙問(wèn)題，需要為這些孩子的特殊需要重新考慮調(diào)整現(xiàn)行的教育課程，需要教育者掌握一定的特殊教學(xué)方法。也正因?yàn)檫@種轉(zhuǎn)變，美國(guó)的特殊教育才獲得了真正發(fā)展。

120年后的今天，當(dāng)我們回首這段塵封的特殊教育史，它似乎昭示我們：特殊教育仍需不忘初心。特殊教育自其初始，便是面向特殊教學(xué)的努力，先驅(qū)者積極探索適合聾、盲、智障者等身心特征的特殊教學(xué)方法。之后，人們雖然對(duì)“特殊”的關(guān)注從顯性的身體缺陷，擴(kuò)展到社會(huì)環(huán)境原因的隱性障礙，但仍舊從學(xué)生“特殊性”出發(fā)來(lái)探討適當(dāng)?shù)慕逃椒?，始終堅(jiān)持基于學(xué)生的“個(gè)體性”的特殊特征，為滿足其特殊需要而設(shè)計(jì)特殊課程與教學(xué)?；谡系K的“臨床”特征以及個(gè)體特征，尋求有“證據(jù)”支持的有效教學(xué)將是特殊教育未來(lái)發(fā)展的根本，而所有的教育工作者都有必要為應(yīng)對(duì)人類(lèi)的“特殊性”而不斷提升自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。