劉鈺嬌

（西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院 重慶 400700）

“長善救失”思想是《學(xué)記》六大教育教學(xué)原則之一，同時也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化凝結(jié)出的璀璨碩果。新時代，習(xí)近平總書記高度強(qiáng)調(diào)文化自信，肯定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富思想內(nèi)涵對建設(shè)社會主義文化強(qiáng)國的重要意義。在隨班就讀工作的實踐中，教學(xué)質(zhì)量一直受到質(zhì)疑，相當(dāng)一部分特殊兒童雖然在普通教室上課，實際卻被正常教學(xué)活動所排斥[1][2]。近年來針對隨班就讀學(xué)生“回流”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)生的難以適應(yīng)融合教育環(huán)境與我國隨班就讀教師因材施教、尊重差異等融合理念缺乏、學(xué)校支持資源供給不足以及大環(huán)境下的應(yīng)試升學(xué)壓力等因素有關(guān)[3][4]。隨班就讀教師缺乏以人為本的教育理念和差異教學(xué)的能力，認(rèn)為特殊兒童難以進(jìn)行教育，從而存在排斥和忽視特殊兒童的情況[5]。隨班就讀的教育教學(xué)尤其需要尊重個體差異，而我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“長善救失”思想真正蘊含了這種以人為本、尊重差異的教育理念。

一、“長善救失”思想的起源

“長善救失”最早出自《學(xué)記》，“知其心，然后能救其失也，教也者，長善而救其失也”。在教育教學(xué)中，教師須了解學(xué)生的身心特點和差異，才能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題和不足，及時矯正彌補(bǔ)。教育的作用就在于發(fā)揚學(xué)生的優(yōu)點，克服學(xué)生的不足。這與孔子的“因材施教”以及孟子的“教亦多術(shù)”的教育主張十分契合，都提倡了解學(xué)生的個性差異，根據(jù)學(xué)生的特長和不足采取不同方式進(jìn)行教育。據(jù)郭沫若考證，《學(xué)記》是由孟子的弟子樂正克所寫[6]，那么“長善救失”思想中自然有孔孟思想的影子，正是在孔孟思想的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，才讓“長善救失”思想得以成型。

《論語》十二章中并沒有直接寫出“因材施教”這句話，但是在《論語》中隨處都能體現(xiàn)孔子“因材施教”的思想。如《論語·先進(jìn)》記載：“從我于陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文學(xué)：子游、子夏?！笨鬃訉⒚總€弟子的特長優(yōu)勢牢記于心，并且從德行、言語、政事、文學(xué)等方面對學(xué)生進(jìn)行針對性地點撥和評價，由此得見孔子對于弟子的教導(dǎo)會因其所長而有所不同。孔子這種“尋善長善”的做法有利于幫助學(xué)生找到適合自身發(fā)展的定位和空間，使學(xué)生的潛能得到最大限度的發(fā)展。再比如孔子《論語·述而》，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，這里的“擇善而從”強(qiáng)調(diào)的是發(fā)掘他人的“善”來增強(qiáng)自身的“善”，雖與“長善救失”中“長”自身的“善”略有不同，但孔子“擇善”所強(qiáng)調(diào)挖掘每個人的優(yōu)點、特長的含義已經(jīng)與“長善救失”中的“長善”十分相近了。

孟子繼承并發(fā)展了孔子的因材施教思想，《孟子·盡心章句上》：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達(dá)財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”，即需根據(jù)所教授對象的差異選擇不同的教法,也就是常說的“教亦多術(shù)”。在《孟子·告子下》中還提到過一種獨特的方法，“不屑之教”，這種教育方式的特別之處在于“不教亦教”，看似沒有對學(xué)生進(jìn)行教育，實際卻激發(fā)學(xué)生的羞恥心，充分利用人復(fù)雜的心理特征，考慮到不同兒童的個性差異，哪怕是屢教難改的學(xué)生，仍然把握住人的個性心理弱點采取針對性的措施進(jìn)行施教，可以說孟子在孔子“擇善”的基礎(chǔ)上補(bǔ)充了“救失”的思想。

二、“長善救失”思想的內(nèi)涵

《學(xué)記》指出：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止，此四者，心之莫同也?！边@句話準(zhǔn)確并深刻地指出學(xué)生學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的“貪多不得、狹隘片面、輕率浮躁、畏難而止”四種缺點。因此，對于教育者來說，必須先了解學(xué)生的個別差異，才能“救其失”，達(dá)到育人目的。“長善救失”思想自正式提出到現(xiàn)在已歷經(jīng)兩千多年，在長期的教育教學(xué)實踐和研究中，其內(nèi)涵和表現(xiàn)形式不斷擴(kuò)展和更新，使得以“長善救失”為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想與世界主流教育理念接軌。

（一）馬克思主義唯物主義辯證法——“長善救失”中庸辯證法的思想內(nèi)核。在《學(xué)記》六大教育性教學(xué)原則中，“長善救失”最能體現(xiàn)樸素的辯證法思想?！吧啤奔撮L處、優(yōu)點，“失”即不足、缺點。發(fā)揚學(xué)生的優(yōu)點和長處，彌補(bǔ)學(xué)生的不足和缺點，通過教育由劣勢轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，這樣“善”與“失”就形成了一種相互轉(zhuǎn)化、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。我國古代樸素唯物主義辯證法集大成者王夫之以全面辯證的角度詮釋了“長善救失”的思想內(nèi)涵，“多寡易止，雖各有失，而多者便于博，寡者易以專，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失則善長矣”，辯證地看待“善”與“失”，“多”與“寡”，“易”與“止”這三對矛盾。

在一定條件下，學(xué)生的“失”不一定完全代表缺點，也可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的優(yōu)點和長處，關(guān)鍵在于教育者是如何看待學(xué)生的“失”，并通過自己的教育機(jī)智幫助學(xué)生將“失”轉(zhuǎn)化為“善”?！吨笇?dǎo)意見》指出，隨班就讀工作要進(jìn)一步體現(xiàn)教育尊重差異，因材施教的教育精神。在新時代，隨班就讀教育應(yīng)該要積極挖掘“長善救失”思想蘊含的深刻馬克思主義唯物辯證法精神，辯證看待隨班就讀學(xué)生的“失”與“善”，不能僅看到“善”，忽視“失”或者只看到“失”，忽視“善”。

（二）多元智力理論——“長善救失”差異教學(xué)觀的理論支撐。在當(dāng)今提倡學(xué)生全面發(fā)展的教育理念下，“長善救失”中“知其心，救其失”提倡的尊重差異，加強(qiáng)優(yōu)勢，包容弱勢，因材施教的思想顯得尤為重要。20世紀(jì)80年代美國心理學(xué)家加德納提出多元智力論，人的智力是由八種不同智力組成，且有各自的結(jié)構(gòu)和組合。這打破了以語言、數(shù)理以及邏輯推理等為核心的傳統(tǒng)智力理論，為個體智能差異提供了理論支撐。也就是說，學(xué)生的智力組成發(fā)展是不均衡的，有某一方面較優(yōu)異的智力，也有相對而言薄弱的智力。

因此對于隨班就讀學(xué)生的教育教學(xué)而言，對所有學(xué)生整齊劃一提出相同教學(xué)目標(biāo)是違背教育規(guī)律的。目前我國隨班就讀課堂中，普通學(xué)生占大多數(shù)，背負(fù)升學(xué)壓力的教師很容易忽略作為少數(shù)群體的特殊兒童的需要，無視學(xué)生不同智力能力在認(rèn)知活動和方式上的差異，這也是隨班就讀質(zhì)量跟不上的重要原因之一[7]。多元智力理論引入隨班就讀課堂，要求教師要全方面了解學(xué)生的優(yōu)、劣勢，以此揚長避短，使學(xué)生的智力得到合理開發(fā)，以“長善救失”思想內(nèi)涵來說就是教師要“知其心”，才能“救其失”。

（三）人本主義學(xué)習(xí)理論——“長善救失”以生為本學(xué)生觀的價值理念。人本主義理論的學(xué)生觀和教學(xué)觀中也包含“長善救失”思想中主張的教學(xué)必須了解和掌握學(xué)生的個性差異有的放矢地進(jìn)行教學(xué)的內(nèi)涵。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教育要以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度及動機(jī)，尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，最終達(dá)到自我實現(xiàn)[8]。

以學(xué)生為中心的教學(xué)，區(qū)別于過去以教師為中心對學(xué)生不加區(qū)分的填鴨式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育要為學(xué)生提供個性化的指導(dǎo)。這樣的教育理念可以用“長善救失”思想中“學(xué)者有四失，教者必知之”來闡釋，作為教師必須清楚認(rèn)識隨班就讀學(xué)生的差異，并以其為中心開展教育教學(xué)，根據(jù)他們的特殊需要提供針對性的指導(dǎo)，發(fā)掘其未知的潛能。教育的作用應(yīng)該體現(xiàn)在使人的個性得到自由而全面的發(fā)展，而不是抹殺差異，壓抑個性，否則便不能稱之為教育，而是馴化。

（四）個性全面和諧發(fā)展——“長善救失”個性教育的實施原理。蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”思想以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育要因人而異，關(guān)注人的才能、天資、愛好、興趣等個性特點，教師在基于了解學(xué)生的前提下進(jìn)行教育，才能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的無限潛力。在教育教學(xué)中要明確“全面發(fā)展”和“個性發(fā)展”之間的辯證關(guān)系，全面發(fā)展是對所有學(xué)生的要求，也就是我們的所說的共性教育，但個性發(fā)展則要根據(jù)每個學(xué)生的能力、天資、特長、愛好進(jìn)行選擇性地開發(fā)，從這一點來講，每個學(xué)生的個性教育都不相同。

“長善救失”和“個性全面和諧發(fā)展”思想，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)要在承認(rèn)學(xué)生客觀存在的個體差異上展開，關(guān)注差異，包容差異，為學(xué)生創(chuàng)造更多的發(fā)展空間?！拔ǚ?jǐn)?shù)論”盛行的當(dāng)下，普通教育變成了整齊劃一、批量產(chǎn)出的“生產(chǎn)機(jī)器”，隨班就讀的學(xué)生進(jìn)入這個預(yù)設(shè)參數(shù)的“機(jī)器”里，按照既定標(biāo)準(zhǔn)“發(fā)展”，在當(dāng)他們被斷定無法成為合格標(biāo)準(zhǔn)的“產(chǎn)品”時，會被無情地當(dāng)作“殘次品”移出規(guī)劃好的生產(chǎn)線。在這個“生產(chǎn)過程”中，個性全面和諧發(fā)展變成了個性平均發(fā)展，忽略掉了學(xué)生內(nèi)在本質(zhì)上的差異，特別是對于隨班就讀學(xué)生來講，這種差異更加突出。

三、“長善救失”思想對新時代隨班就讀教學(xué)的啟示

“長善救失”思想在不斷傳播發(fā)展過程中，獲得了豐富的內(nèi)涵和意義，是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的鮮明代表。新時代背景下，我們?nèi)绾卫谩伴L善救失”思想蘊含的教育內(nèi)涵和價值，提升隨班就讀工作的質(zhì)量，轉(zhuǎn)變教師對特殊兒童的刻板觀念，破解隨班就讀形式大于內(nèi)容的棘手問題，需要進(jìn)行更加深入的思考。

（一）差異教學(xué)，優(yōu)化課程?！伴L善救失”思想強(qiáng)調(diào)教育者必須在充分了解學(xué)生的個體差異的基礎(chǔ)上施教才能發(fā)揮教育的作用。隨班就讀自1986年開展以來經(jīng)歷三十多年的發(fā)展，雖然在殘疾兒童入學(xué)率等方面上取得巨大成績，但是隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量一直難以令人滿意。很大部分原因是教師對隨班就讀學(xué)生了解不全面，重視程度不夠，制定的個別化教育計劃針對性不強(qiáng)，預(yù)期教學(xué)目標(biāo)過于空泛，最終導(dǎo)致教學(xué)難以切實開展[9]。與以往的個別化教學(xué)相比，差異教學(xué)優(yōu)勢在于立足于集體，教學(xué)設(shè)計更易操作，教師負(fù)擔(dān)相對降低，更加符合我國普通教育學(xué)齡人口較多、班額較大、升學(xué)壓力過重的現(xiàn)實情況。實施差異教學(xué)，關(guān)鍵在于教師要對隨班就讀學(xué)生的“材”做到心中有數(shù)，不然何談因“材”施教，充分發(fā)展。

其次，目前隨班就讀學(xué)生課程一般以普通教育現(xiàn)有的課程為主，仍有大部分教師沒有根據(jù)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和特別需求進(jìn)行相應(yīng)課程調(diào)整，這就導(dǎo)致在學(xué)校層面難以實現(xiàn)普特融合的課程構(gòu)架，無法根據(jù)學(xué)生障礙程度和類別進(jìn)行分層教學(xué)設(shè)計，隨班就讀教育質(zhì)量也難以提升。新時代教育背景下，要落實《指導(dǎo)意見》中明確提出的隨班就讀的總體要求和發(fā)展方向，就必須建構(gòu)隨班就讀課程，探索隨班就讀課程的多樣態(tài)設(shè)計和實施原則。在日常課程中，教師根據(jù)隨班就讀學(xué)生的能力和需要調(diào)整課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和考核標(biāo)準(zhǔn)，如對于有視力障礙的低年級學(xué)生，教師除使用新媒體課件或動畫、視頻等方式進(jìn)行新課導(dǎo)入外，還應(yīng)該為學(xué)生準(zhǔn)備大字課本，助視器，更多的實物教學(xué)，讓學(xué)生真正能夠有效接觸課堂，感受學(xué)習(xí)的樂趣和魅力。此外，如果隨班就讀學(xué)生由于自身障礙和學(xué)習(xí)能力有限等原因參與普通學(xué)生課程學(xué)習(xí)有困難，可以根據(jù)原有課程的內(nèi)容程度和掌握強(qiáng)度進(jìn)行分層，如可以使用簡化教材，或參考特殊學(xué)校的相關(guān)課程和教學(xué)材料進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整?？傊S班就讀不僅是教育安置方式的改變，更是教育理念和文化氛圍的蛻變。普通學(xué)校需要根據(jù)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和接受水平進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃的調(diào)整，同時和特殊教育學(xué)校、康復(fù)醫(yī)療機(jī)構(gòu)展開密切合作，共同開發(fā)特殊課程，做好普通課程和特殊課程之間的銜接和融合。

（二）潛能開發(fā)，缺陷補(bǔ)償。隨班就讀教學(xué)既要強(qiáng)調(diào)因材施教，更要注重對隨班就讀學(xué)生的潛能開發(fā)。要實現(xiàn)《指導(dǎo)意見》提出的促進(jìn)隨班就讀學(xué)生更好融入社會，僅僅依靠傳統(tǒng)的缺陷補(bǔ)償是不足夠的，要讓隨班就讀學(xué)生有立足社會、獨立生活的能力必須讓其有自己的優(yōu)勢。根據(jù)多元智力理論，隨班就讀學(xué)生某一方面存在的客觀缺陷，即使通過后天補(bǔ)償后也難以與普通兒童相比，但如發(fā)現(xiàn)隨班就讀學(xué)生在其他方面有可開發(fā)的潛能時便能將其轉(zhuǎn)化為隨班就讀學(xué)生自有優(yōu)勢。潛能開發(fā)區(qū)別于缺陷補(bǔ)償，它著眼于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點和長處，揚長避短，既能夠在一定程度上減少過度強(qiáng)調(diào)缺陷給隨班就讀學(xué)生造成自卑、膽小等心理傷害，又能讓隨班就讀學(xué)生在自己感興趣、可掌握的領(lǐng)域上“長善”[10]。

“長善”與“救失”的辯證關(guān)系同樣適用于“缺陷補(bǔ)償”和“潛能開發(fā)”，在隨班就讀學(xué)生的學(xué)科課程中滲透功能訓(xùn)練和缺陷補(bǔ)償，二者相輔相成，不可分割。例如，在日常與普通學(xué)生一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的日常課程中，應(yīng)該積極為隨班就讀學(xué)生尋找開發(fā)潛能的切入點和缺陷功能補(bǔ)償點，按照個別化原則和補(bǔ)償性原則為學(xué)生開設(shè)康復(fù)治療和有助于社會適應(yīng)能力提升的相關(guān)課程。如針對語言發(fā)育遲緩學(xué)生可以開設(shè)言語訓(xùn)練課程；針對輕度智力障礙學(xué)生可以開設(shè)思維訓(xùn)練和社會適應(yīng)課程；針對視力障礙學(xué)生開設(shè)定向行走和視覺相關(guān)功能訓(xùn)練課程。此外，在科技日新月異和教育技術(shù)更新?lián)Q代迅速的新時代，隨班就讀工作要更多思考如何利用時代發(fā)展帶來的科技福利將缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)更好地結(jié)合，促進(jìn)隨班就讀學(xué)生能力的全面發(fā)展，更好地融入社會生活[11]。

（三）因勢利導(dǎo)，隨機(jī)應(yīng)變?！伴L善救失”同時也強(qiáng)調(diào)認(rèn)識每個學(xué)生的特殊性。隨班就讀學(xué)生由于自身障礙的原因，知識和能力水平有限，注意力容易分散難以集中，情緒或行為不穩(wěn)定的突發(fā)情況時有發(fā)生，這就使得課堂情境瞬息萬變，教學(xué)計劃常常偏離預(yù)定軌道，這就要求教師必須具備隨機(jī)應(yīng)變的能力，也就是我們常說的教育機(jī)智。俄國教育家烏申斯基充分肯定了教育機(jī)智在教育教學(xué)過程中的重要作用，沒有教育機(jī)智，就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。目前，大多數(shù)普通學(xué)校雖然容納了特殊學(xué)生入學(xué)，但普通學(xué)?，F(xiàn)有的物理環(huán)境、教育方式以及隨班就讀教師素養(yǎng)并不能充分滿足隨班就讀學(xué)生的教育和成長需要。隨班就讀學(xué)生的障礙程度和特征表現(xiàn)的特殊性和差異性都是普通學(xué)校開展正常教育活動面臨的巨大壓力和重要挑戰(zhàn)。例如，孤獨癥學(xué)生課堂上發(fā)脾氣、自言自語、敲打課桌、攻擊同桌等突發(fā)問題行為，將給不了解孤獨癥表現(xiàn)形式和教育方式的隨班就讀教師帶來極大困擾。

因此，面對隨班就讀學(xué)生，教師必須以敏銳的觀察力和判斷力洞察他們的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)跟不上課程節(jié)奏或出現(xiàn)突發(fā)情況時，需要根據(jù)學(xué)生掌握情況和身心特點隨機(jī)應(yīng)變創(chuàng)造性地調(diào)整課程教學(xué)計劃，順著學(xué)生當(dāng)時心理、思想行為的發(fā)展趨勢,審時度勢加以有效地引導(dǎo)，使學(xué)生主動積極地進(jìn)入新的教學(xué)情境。如，對于孤獨癥學(xué)生課堂、課間中的突然發(fā)脾氣、推搡吵鬧等某些特定問題行為，教師可以嘗試使用ABC行為觀察記錄表，觀察學(xué)生每個問題行為的前因后果以及具體表現(xiàn)形式，以分析學(xué)生問題行為指向的具體功能，有時學(xué)生的暫時失控可能只是光線、聲音打擾引起。對隨班就讀學(xué)生的長期觀察、悉心關(guān)愛，才是教師成功發(fā)揮教育機(jī)智預(yù)防和解決突發(fā)情況的關(guān)鍵。

（四）人人發(fā)展，合理期望?！爸湫模绕涫А?，教師基于對學(xué)生的充分了解展開教學(xué)，立足于學(xué)生的自身能力和個性差異，相信每個學(xué)生都可以通過教育發(fā)展自身優(yōu)勢，向隨班就讀學(xué)生傳遞合理的教師期望，并為提升其能力創(chuàng)造更多機(jī)會。大多數(shù)隨班就讀教師不知道如何妥善教育和管理特殊學(xué)生，容易對其報以低期待，在課堂教學(xué)和班級活動中常常選擇忽視或放棄他們?！傲_森塔爾”效應(yīng)顯示教師期望會潛移默化地影響教師在教學(xué)過程中的教學(xué)行為，并傳遞給學(xué)生影響其學(xué)習(xí)效果。實證研究也表明教師期望對特殊兒童成敗歸因、學(xué)業(yè)成就、身心健康、問題行為等方面有著重要影響[12]。

因此，隨班就讀教師要積極了解學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，著眼于最近發(fā)展區(qū)預(yù)測未來可能達(dá)到的發(fā)展水平，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，形成對每一個隨班就讀學(xué)生的合理期望。《指導(dǎo)意見》要求各地不斷提高對隨班就讀學(xué)生教育的適宜性和有效性。從政策指導(dǎo)層面要求新時代隨班就讀教師尊重學(xué)生的個體差異，了解其優(yōu)勢和不足，以發(fā)展的眼光看待有身心障礙的學(xué)生，給予隨班就讀學(xué)生更高的教育期望和更多的成長空間?！伴L善救失”立足于差異的教學(xué)觀，堅信每一個兒童不論其障礙程度和能力水平都可以通過教育獲得發(fā)展，使教師能夠更多地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，對隨班就讀學(xué)生維持較高的期望，在生活上對隨班就讀學(xué)生給予更多的關(guān)愛，照顧他們的情緒情感需要，在學(xué)習(xí)上根據(jù)他們的個體差異和特殊需要不斷調(diào)適教學(xué)目標(biāo)和達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)，使每個學(xué)生都能得到公平且有質(zhì)量的教育。