高志華

(寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏銀川，750000)

教之過度問題包括教師的教之過度以及學(xué)生的學(xué)之過度。教之過度會導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力降低，并且對教師過度依賴。而教師對教的認(rèn)識只簡單停留在知識的教授層面，會導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展意識受阻。隨著《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”政策)的全面落實，以及效果逐漸顯現(xiàn)，這在很大程度上改善了教之過度現(xiàn)象。

一、不教之教的思想源頭

從古代教育來看，不教之教思想在西方主要以教學(xué)方法的形式呈現(xiàn)，在中國主要以思想理念的形式呈現(xiàn)。蘇格拉底主張“教師要始終懷著無知之心”，在這一前提下，蘇格拉底提出了產(chǎn)婆術(shù)教學(xué)方法，產(chǎn)婆術(shù)強調(diào)的不是如何將多的知識教給學(xué)生，而是在于如何讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)和獲得知識，教師對學(xué)生并不進行直接的知識傳遞，而是通過一來一往的師生互動促進學(xué)生成長，提升學(xué)生的自我教育能力。[1]在產(chǎn)婆術(shù)教學(xué)方法中，不教之教展現(xiàn)端倪。中國古代的不教之教思想主要蘊含在教育思想理念中，如老子在《道德經(jīng)》中說：“圣人處無為之事，行不言之教?！盵2]

近代西方教育家在論述不教之教思想時，開始逐漸系統(tǒng)化，具有邏輯性，他們從培養(yǎng)目的、教育內(nèi)容和教學(xué)方法等角度豐富不教之教的思想體系。例如，盧梭主張“使教師可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”[3]。斯賓塞認(rèn)為，教師應(yīng)該盡可能減少對學(xué)生的教導(dǎo)，而應(yīng)盡可能指引學(xué)生自己找到更多的東西。[4]近代中國關(guān)于不教之教的論述較少，主要代表人物是蔡元培，他主張：“最好使學(xué)生自己去研究，教員不講也可以的，等到學(xué)生實在不能用自己的力量了解功課時才去幫助他?！盵5]

現(xiàn)代教育思想發(fā)展呈現(xiàn)多元化，不教之教思想體系得到進一步系統(tǒng)化、邏輯化，中西方教育家針對不教之教的教學(xué)內(nèi)容做了進一步更新。例如，埃里奧特·W.艾斯納提出，不僅要考查學(xué)生獲得的顯性知識，還要考查哪些是學(xué)校沒有教授的，他相信學(xué)校沒有教導(dǎo)的東西與學(xué)校已經(jīng)教導(dǎo)的同樣重要。[6]葉圣陶提出“教是為了達到不教”，他認(rèn)為：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如能夠自己去探索，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？”[7]進入新時代，很多學(xué)者豐富了不教之教的思想體系，如吳松、譚維智、金生鈜等。

二、從“雙減”政策中看不教之教的本質(zhì)

在唯分?jǐn)?shù)、唯考試、唯升學(xué)的驅(qū)動下，學(xué)生只是機械地吸收知識，教師的教只是以考試為指向的灌輸，家長的教育理念也變得不正確。首先，“雙減”政策規(guī)定了作業(yè)要嚴(yán)格控制數(shù)量，做到對小學(xué)一、二年級不布置家庭作業(yè)，其他年級每天書面作業(yè)完成時間不超過60分鐘，初中不超過90分鐘；其次，在考試和招生制度方面，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的招生模式。[8]“雙減”政策對作業(yè)數(shù)量減少的要求在很大程度上遏制了教之過度現(xiàn)象的繼續(xù)膨脹，將時間和精力還給學(xué)生，學(xué)生可以在自己可支配的時間里學(xué)會認(rèn)識自我和獨立思考，提升自我教育能力。

隨著社會發(fā)展，教育從養(yǎng)成他人需要的人逐步向養(yǎng)成自我需要的人發(fā)展，更注重人的主體性。葉圣陶提出，學(xué)校教育的最終目的是不用再教，讓學(xué)生可以自己學(xué)習(xí)。[7]郝文武認(rèn)為，教育的本質(zhì)應(yīng)該是對教育實踐活動中的教育者和受教育者地位和作用的認(rèn)識，現(xiàn)代教育本質(zhì)應(yīng)該是一種主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育者和受教育者在教學(xué)中是雙主體，且雙方是一種在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往關(guān)系；同時，不教是對學(xué)習(xí)及其主體的肯定，教只是讓受教育者向不教的過渡，受教育者先通過教而后又離開教，慢慢成為獨立認(rèn)識或?qū)W習(xí)的主體。[9]金生鈜從智性角度理解不教的本質(zhì)，他認(rèn)為不教是為了解放教育中的智性不平等現(xiàn)象，教師應(yīng)該成為一個無知者、一個“不教者”；同時，現(xiàn)代學(xué)校教育體系下的教師被預(yù)設(shè)為知識的擁有者，學(xué)生被認(rèn)為是接受知識的被動體，二者存在知識的距離，這種距離會拉大二者在教育中的地位差距，而通過教師的無知之教、不教之教可以縮小甚至消除教師與學(xué)生之間被劃分的知識差距和智性的不平等。[10]綜合以上學(xué)者的看法，葉圣陶用“學(xué)生可以自己學(xué)習(xí)”解釋不教的本質(zhì)，郝文武用“成為獨立實踐和認(rèn)識或?qū)W習(xí)的主體”解釋不教的本質(zhì)，金生鈜用“解放教學(xué)中的不平等”解釋不教的本質(zhì)，由此可以得出不教之教的本質(zhì)，即讓受教育者學(xué)會自我教育，讓教育者和受教育者實現(xiàn)平等溝通和雙向?qū)W習(xí)，將雙方從教(學(xué))之過度中解放。

三、從“雙減”政策中看不教之教的意義和價值

(一)意義

在我國教育體系中，自我教育的發(fā)展常常受阻，現(xiàn)實中的教育依然以教師為主導(dǎo)，教師是知識的絕對占有者。金生鈜提出，教育要解放智性，無論是教師還是學(xué)生，雙方在智性上都應(yīng)該是平等的，教學(xué)不是把教師的知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生也不是學(xué)習(xí)教師掌握的知識。[1]“雙減”政策的實施不僅是把學(xué)生從做不完的作業(yè)中解放出來，更是解放了學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師對教的范圍把控不夠是導(dǎo)致教之過度的原因之一。有的教師認(rèn)為任何知識都可以傳遞給學(xué)生，事實是，有的知識教師是無法直接、全部傳遞給學(xué)生的，只是教師單方面認(rèn)為的“學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)到”，或者說那些知識是可以通過考試分?jǐn)?shù)檢測到。譚維智指出，教師的教學(xué)行為會清楚地將自身的教學(xué)意圖傳遞給學(xué)生，而學(xué)生一旦意識到這種略帶刻意的傳遞，就會下意識地抗拒。[11]學(xué)生作為有自主能動性的個體，本身就是在選擇性地學(xué)習(xí)，教師自認(rèn)為已經(jīng)傳遞了所有知識，卻沒有反思何種知識可教，何種知識不可教。

“雙減”政策下，教師和家長開始注意到不教對學(xué)生身心發(fā)展的重要性。而不教之教就是給教和學(xué)中間開辟了一個留白地帶，這個留白地帶是通過“雙減”政策對校內(nèi)課業(yè)和校外培訓(xùn)機構(gòu)的強大約束得來的，這個留白地帶可以讓教師反思，“學(xué)生需要什么樣的知識”“是否能接受我這樣的教學(xué)方法和教學(xué)強度”“我是否應(yīng)該手把手地教”；這個留白地帶可以讓學(xué)生反思，“除了在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識，我還想獲得什么呢”“我是不是可以通過自己獨立獲得我想要學(xué)習(xí)的知識或技能呢”“我是否一切都要依靠老師的指導(dǎo)才能完成呢”；這個留白地帶也會讓家長反思，“我的孩子曾經(jīng)上課外培訓(xùn)班是否有所收獲”“在這個年齡段的孩子除了學(xué)習(xí)，是否還應(yīng)該有別的需求”“如果我和孩子角色對調(diào)，我是否愿意接受高強度的學(xué)習(xí)”。不教之教讓快速發(fā)展的教育體系“慢下來”，讓教育體系中的利益相關(guān)者反思自身存在的問題，這種反思會讓“雙減”政策留出時間改進提升，以便可以深入實施。

(二)價值

價值是指客體或主體能滿足其他主體需要的屬性，教育的價值在于形成、挖掘、發(fā)揮、引導(dǎo)和限定人的價值，人既是教育的需求者，也是教育的被需求者。[9]討論某件事物的價值常常要與具體的意境聯(lián)系，價值無法獨立于主體或客體所處的環(huán)境。

第一，“雙減”政策中的不教之教可以擴大學(xué)生的知識面，更好地滿足當(dāng)代社會對學(xué)生提出的要求。托尼·瓦格納指出，現(xiàn)代社會所需要的人才應(yīng)該具備七種能力：批判思維和問題解決能力、跨界合作和領(lǐng)導(dǎo)力、靈活性和適應(yīng)性、積極進取和創(chuàng)新精神、有效的口頭交流和書面溝通能力、評估和分析能力、好奇心和想象力。[12]這些能力要想在學(xué)生進入社會前獲得就要在學(xué)校中學(xué)習(xí)，而這些能力的培養(yǎng)卻常常會被教師忽略，或者教師不知道如何將這些能力教給學(xué)生。另外，教師的時間和精力在滿足日常的課程教學(xué)之后，沒有更多的時間和精力思考如何提升自身專業(yè)能力，也無暇顧及快速發(fā)展的社會對學(xué)生能力的要求不斷提高的現(xiàn)狀?！半p減”政策不僅減輕了學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，也緩解了教師繁重的教學(xué)壓力，同時，“雙減”政策還強調(diào)提升課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求，“雙減”減掉的是繁重冗余、超過學(xué)生生理和心理承受范圍的過度教學(xué)，并將這些被過度教學(xué)侵占的時間精力還給學(xué)生，讓學(xué)生自主選擇技能拓展提升，自我教育的前提就是讓學(xué)生有時間做回自己。不教之教是針對解放學(xué)生在教育中的被動地位以及如何最大程度發(fā)揮學(xué)生主體性所提出的。隨著時代的飛速發(fā)展，社會對人們的要求不再單一，課本中的知識固然可以教授給學(xué)生，卻只能讓學(xué)生成為被動的個體。不教之教可以讓學(xué)生成為主動者，學(xué)會如何進行自我組織，學(xué)會如何促進自我成長，在學(xué)習(xí)中成為一個會主動、會自我組織、會自我成長的人。這與“雙減”政策的理念一致。

第二，“雙減”政策中的不教之教可以放大教育的可能性，回到教育的本初目的?！半p減”政策的實施大大減少了校外培訓(xùn)機構(gòu)的數(shù)量。校外培訓(xùn)機構(gòu)的減少和課后服務(wù)的開展，使家長、教師可以看到學(xué)生身上的多種可能性。人是蘊含著獨立思考意識的人，是可以在千變?nèi)f化的復(fù)雜環(huán)境下解決難題的人。過度的教仿佛是加速流水線的工作，讓很多學(xué)生失去了獨立思考，偏離了教育的初心，只有不教才能減緩這種偏離。托尼·瓦格納提出，在信息時代應(yīng)讓學(xué)生習(xí)得兩種學(xué)習(xí)形式——探索型學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型學(xué)習(xí)。[9]探索型學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型學(xué)習(xí)相輔相成，前者是后者的鋪墊，后者又可以促進前者新的發(fā)展。當(dāng)“雙減”政策把時間還給學(xué)生，把學(xué)生從教之過度中解放出來，不教之教便可以發(fā)揮學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的能力，讓學(xué)生自主進行探索型學(xué)習(xí)，在探索的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造，形成一個循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的自我提升過程，改變傳統(tǒng)教育對人才培養(yǎng)的局限性和單一性，培養(yǎng)出有更多可能性的人才。

四、“雙減”政策下不教之教與教之過度的平衡路徑

教師的教之過度會造成學(xué)生缺乏自主意識，降低學(xué)生自主思考的能力。教之過度不可取，教之過度的另一個極端——完全不教，同樣不可取?！半p減”政策中關(guān)于減少作業(yè)量的規(guī)定很好地闡釋了如何把握教之過度與不教之教的平衡點?！半p減”政策提出，除了小學(xué)一、二年級不允許布置家庭作業(yè)，其他年級的作業(yè)量依然是有的，只是在數(shù)量和時間上進行調(diào)整。不給低年級布置作業(yè)符合該年齡段身心發(fā)展需要，體現(xiàn)了不教，而對其他年級的作業(yè)完成時間進行規(guī)定又很好地防止了教之過度現(xiàn)象的發(fā)生。

石中英就教育自由和學(xué)習(xí)自由這兩個主要問題進行了探討。首先，“自由”不能妨礙教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，教師在組織和管理課堂教學(xué)時，應(yīng)符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教學(xué)規(guī)律；其次，學(xué)習(xí)是一個人不斷構(gòu)建和重組自身的體驗，以改善自身的適應(yīng)與改造環(huán)境的能力，外在的強迫是無法維持學(xué)習(xí)活動長久進行的；最后，學(xué)習(xí)的自由要靠教師引導(dǎo)，學(xué)生本身原有的認(rèn)識水平使他們無法跳出原有經(jīng)驗背景做出選擇，必須受到限制。[13]結(jié)合石中英關(guān)于自由的思考，那么不教之教和教之過度之間平衡點的把握，應(yīng)遵循以下三點。第一，教的限度應(yīng)該遵循最近發(fā)展區(qū)，過度的教就是給學(xué)生灌輸遠超出其理解水平的知識。教與不教是以受教育者的學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的，只有在受教育者擁有自主學(xué)習(xí)能力時，教學(xué)的目的才能達到，再繼續(xù)教，就會變成過度之教。第二，不教之教需要教學(xué)目的和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律來約束。無論怎樣提倡教學(xué)自由，也要在完成教學(xué)目的的前提下進行，也要在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律下進行。第三，教與不教不是教學(xué)的兩個極端，而是雙方的相互融合。學(xué)者對不教之教的提倡并沒有抹殺教在教育中發(fā)揮的作用，相反，在現(xiàn)代社會的教育體系下，教師要通過教傳授知識給學(xué)生，學(xué)生也必須從教師那里學(xué)到知識，傳統(tǒng)學(xué)校中教的知識并不能完全滿足學(xué)生在社會中的生存需要，因而教能發(fā)揮的作用就變得有限，教師可以教給學(xué)生所需的學(xué)校知識、課本知識，但是學(xué)生為適應(yīng)生存的社會知識就需要教師的不教去彌補。

不教之教思想的具體應(yīng)用還需要更多探索，如什么學(xué)段的學(xué)生適合不教之教、教師教到什么程度可以逐步放手、不教之教實施中的方法以及不教之教實施后的評價問題等，只有不教之教思想貫穿在教學(xué)過程中，才可以發(fā)揮其功能。