丁原春，李紅梅，胡文彥，宋志榮

(黑龍江職業(yè)學院，黑龍江哈爾濱 150111)

成果導向教育(OBE)理念于20世紀90年代在北美發(fā)展起來，創(chuàng)始人是Spady，成果導向是學習成果導向，重視學生學習成效與明確畢業(yè)生能力。Spady(1993年)給出了OBE的七個特征，如清楚列出學生畢業(yè)時能得以證明的學習成果；具有能夠實現(xiàn)最終學習成果的學習計劃、課程、教學單元等設計；有清晰的評估標準和參照系統(tǒng)?？梢姡俺晒毙枰A設，并運用評價工具和評價方法持續(xù)有效地對學生階段性學習成果進行綜合分析，讓學生逐漸提升以達到預期的頂峰成果。與此同時，標準化測驗的不足逐漸被顯現(xiàn)出來，如造成教師教學側重于測驗的內(nèi)容，窄化學生的學習成果等。美國教育界開始將紙筆測驗之外的多元評價方式被引入教學，尤其是實作評量和案卷評量廣泛運用在學科領域中，引導了美國教育測量的多元評量潮流。實作評量作為評估學校教學績效和了解學生成就水平的策略，期望借助評量的革新來提升教師教學的品質和學生學習的成就。這股評量變革浪潮的襲來，引起各國教育學者、專家的高度重視，不斷進行實作評量的應用實踐及理論完善。

中國高等職業(yè)教育領域的課程評價采用過程性評價和終結性評價相結合，而具體呈現(xiàn)形式仍以筆試答卷為主。筆試答卷具有規(guī)范性、公平性以及易于操作等優(yōu)勢，但卻無法更好地體現(xiàn)高職教育的全面評價學生、促進學生發(fā)展的特征。

1 實作評量的內(nèi)涵

實作評量(performance assessment)也被稱為真實評量(autheentic assessment)，Stiggins(1987)指出：以觀察和專業(yè)判斷來評量學生學習成就的評量方式，都可以稱為實作評量[1]。美國教育評定技術處(1992)將實作評量界定為“通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能”。國際教育成就評價協(xié)會(IEA)在第三次國際數(shù)學和科學教育研究(TIMSS)(1999)中正式使用“實作評量”，并把實作評量定義為“利用綜合的涉及使用儀器和設備的實踐作業(yè)去評價學生的內(nèi)容知識和程序知識，以及學生運用這些知識進行論證或解決問題的能力”。中國臺灣學者李坤崇(1999)認為，實作評量是一種由實施測評的專業(yè)教師編擬于學校，應用與真實情景中的一種模擬測驗，用以測評學生所知、所能的量化結果[2]。

根據(jù)建構主義教學觀，學習是學習者基于先前經(jīng)驗主動建構的歷程，強調學生對知識的主動探索和對所學知識意義的主動構建。從上述實作評量的定義研究進展來看，實作評量的目標聚焦于認知過程，由理論化→演繹規(guī)律→建立解釋→應用到實際解決問題的情境之中，這是建構主義學習和教學理論在實作評量中的體現(xiàn)。實作評量是以學生為本，注重主觀能動性；注重學生完成整體學習，獲取知識的過程；以整體技能為基礎，而不是單個技能；需要小組或團隊技能，而不僅僅是個人技能。

實作評量已成為一套完整的“評價體系”，能測量學生已經(jīng)知道的事物，以及尚未知道的事物；能測量學生專業(yè)能力，以及“發(fā)現(xiàn)問題”、“解決問題”的綜合能力；能檢測學生認知過程，及時予以反饋，不斷提升能力；能讓教師更有效地檢測教學內(nèi)容和學生學習的薄弱點；能輔助教師完成教學環(huán)節(jié)，更好地觀察學生的學習效果?？梢?，實作評量不僅具備評價學習的初級功能，也具備以評價促進學習的功能；不僅具備評價學生的基本功能，也具備幫助教師“反思教學”的功能。因此，實作評量的應用，無可避免地改變了教師的教學和學生的學習。在國外，實作評量已被廣泛應用于化學實驗、設計、測繪、數(shù)學、語言教學等各個領域。在中國國內(nèi)，實作評量主要運用于具有操作性的學科領域，伴隨高職教育培養(yǎng)技術技能型人才的需求，實作評量作為教學評價的一股新鮮血液，將起到積極而重要的意義。

2 實作評量的特征

Herman等(1990)認為，實作評量具有以下特征：評量的作業(yè)能與真實生活產(chǎn)生關聯(lián)；評價的作業(yè)具有意義性、挑戰(zhàn)性并與教學活動相結合；歷程(process)和作品(product)通常是評量的重點；表現(xiàn)的規(guī)準(creteria)和標準(standards)就是評量的重要層面與給分標準，要事先確定。Gronlund(1998)將實作評量的特征歸納為：更真實的評價作業(yè)、更復雜的評價作業(yè)、需要更多的評量時間、需要更多地應用專業(yè)判斷。

實作評量是對學生完成作業(yè)的歷程、結果表現(xiàn)或制作作品所應該表現(xiàn)的特定行為的檢測，主要在于評量將所得知識轉化為行動的能力。實作評量的定義和特征，以及所蘊含的精神，對于提高學生學習興趣和學習成果，都不失為一種好的教學策略。然而，實作評量的愿景并不是自動達成的，需要經(jīng)過嚴謹?shù)脑O計，在實際教學中恰當、有效地實現(xiàn)其特征，才能充分發(fā)揮實作評量的作用。

3 實作評量的工具開發(fā)

在實施實作評量前，應依據(jù)課程教學目標，即學習成果選擇實作評量方式，確定實作評量的實作目標；并在課程教學目標領域內(nèi)，選擇能代表重要學習成果的實際作業(yè)。然后，確定實際作業(yè)中包含的評測觀測點，規(guī)劃評量標準。最后形成實作評量尺規(guī)表，完成實作評量的設計過程。具體開發(fā)步驟及要求如下：

3.1 依據(jù)教學目標選擇實作評量

教師在評量前應明確課程教學目標，即學習成果，包括知識、技能和素養(yǎng)。傳統(tǒng)的紙筆測試評量目的是評量事實知識、概念知識、程序知識及后設認知知識成果，而實作評量的目的是開發(fā)學習者的深層思維和評價問題解決技能。因此，對于重點描述行為技能表現(xiàn)和態(tài)度情意表現(xiàn)的教學目標，教師宜采用實作評量。實作評量通過評價學生的實際操作、小組合作交流、小組成員表現(xiàn)等，檢測學生是否應用所學的知識和技能來解決問題，達成學習成果。

3.2 確定實作評量的實作目標

實作評量的實作目標應明確呼應課程教學目標的重要學習成果，實作目標應可實施、可評量。

3.3 設計實作評量的作業(yè)

“作業(yè)(tastes)”是一種綜合反映學習者學習經(jīng)驗的實踐活動。Linn and Miller(2005)提出發(fā)展實作評量作業(yè)的幾點建議：選擇或發(fā)展能代表學習結果的內(nèi)容和技巧作業(yè)；將干擾評量目的和提高作業(yè)難度的技能降到最低。英國學者庫珀說：一個受過教育的人不是記憶能手，而是一個知道如何把明顯分離的東西在恰當而統(tǒng)一的情境中聯(lián)系起來的人。綜合學者的觀點和實作評量的特征，融入教師共同研究實作評量實施的經(jīng)驗，建議在教學目標領域內(nèi)，選擇能代表重要學習成果的實際作業(yè)，作業(yè)應具有真實性、意義性、開放性和探究性。真實性是指教師應設計真實存在的問題情境，如真實情景中的實際操作或對日常生活情境的模擬，讓學生體驗認知生成，解決真實問題的過程；意義性是說教師應選擇能實現(xiàn)學生能力的多重聚焦，具有類推性的重要的作業(yè)，排除與預期目標無關的作業(yè)，降低學生學習難度，這就要求教師在設計作業(yè)前，應掌握學生已有的先備知識和技能，在學生已有知識結構基礎上，發(fā)展能力；選擇開放性、探究性的任務，引導學生形成問題意識、拓展思維能力。

3.4 明確實作評量的實作指標

實作層面是學生實作的步驟、環(huán)節(jié)、項目、程序等基礎單元，實作指標是實作層面中的具體評量的關鍵觀測點[3]。實作指標是學生學習的指引，也是教師實施評量的關鍵依據(jù)，應選取實作環(huán)節(jié)中最具代表性的行為或態(tài)度作為實作觀測點。

中國臺灣學者李坤崇認為，實作層面和實作指標應具有目標性、代表性、鑒別力、可評性、意義性、真實性、先備性、明確性、精簡性、公平性、可教性、類推行、可行性、漸進性的特性。由此，實作指標在選取上應具有以下主要特質：1)目標性：呼應實作目標及教學目標，以評定重要的學習成果，避免評量偏離或無關期望；2)關鍵性：應呈現(xiàn)高層次認知、技能或素質的技巧或表現(xiàn)，避免低層次、瑣碎的層面；3)鑒別性：能鑒別學生學習的優(yōu)劣，避免范范和無差別地評量；4)可評性：實作指標應為可觀察的表現(xiàn)，避免隱含、模糊表現(xiàn)導致的不可測量。

為確保實作評量的有效實施，實作層面和實作指標在描述上應呈現(xiàn)以下主要特點：1)精簡性：綜合評量目的、學生數(shù)量、評量時間等因素，實作層面及實作指標的數(shù)量宜精簡，實作層面一般設定3～5個為宜，實作指標一般設定10～15項為宜，在實際教學中可操作；2)順序性：評價實踐操作的實作指標之間應能呈現(xiàn)步驟或程序的連貫性，順序性能很好地幫助評量者依序評量，如按照時間先后排序或操作先后排序。3)量化性：實作指標的操作程度和準確性可以用數(shù)值或等級予以量化，進而明確實作達成度。4)具體性：實作指標敘述應清晰、具體，授課教師或學生互評或兼職教師多元主體評價時，均能按照實作指標正確實施評分。

3.5 規(guī)劃實作評量的評量標準

3.5.1 評量標準的構成要素：評量標準是評價表現(xiàn)的準則，是將評量主體感受到的學習成效轉化成量化工具的標尺。評量規(guī)準的應用，目的在于實現(xiàn)教師對學生學習成果的客觀評量，避免主觀的成見或既定印象。Herman等人(1992)認為評量標準包含四項：1)重要的行為特質或向度：用來作為評判行為表現(xiàn)的依據(jù)。2)行為特質或向度的操作性定義：用來描述各行為特質或向度的內(nèi)涵。3)計分量尺：用來評判表現(xiàn)行為。4)表現(xiàn)標準：用來溝通表現(xiàn)杰出、滿意、待發(fā)展等不同水平的表現(xiàn)行為[4]。

因此，評量標準的構成要素需包括評量向度、向度描述和評量尺度。其內(nèi)涵為：1)評量向度即實作層面與實際指標，需列出重要的行為特質[5]。2)向度描述是給予各向度清晰的操作性定義，并列出不同等級行為表現(xiàn)或特質的描述語。3)評量尺度是被評量任務的達成程度指標，一般確定3～5個不同尺度的標準，按照由高到低原則，可用等級、字母、數(shù)值表示。等級制也可在百分制的基礎上實現(xiàn)，用數(shù)值明確劃分等級層次，如單一數(shù)值表示占分比例，依次為A(100%)、B(90%)、C(80%)、D(60%)、E(40%)，特定配分范圍為A(100～90分)、B(89～80分)、C(79～70分)、D(69～60分)、E(60分以下)。

以表2“《發(fā)藥服務禮儀》實作評量表”為例說明上述要素，向度為儀表、儀態(tài)和溝通；評量尺度為A、B、C、D、E五級；各級均有各個向度的操作性定義，即向度描述，如儀表的A級為著裝上崗、佩戴胸卡，衣帽整潔、儀表端莊，雙手清潔、指甲合格。B級為著裝上崗、佩戴胸卡，衣帽較整潔、儀表較端莊，雙手較清潔、指甲合格。

3.5.2 評量標準的建構步驟：評量標準的建構可按照以下步驟：1)列明基準。可以通過頭腦風暴、參閱文獻、請教專家、同行研討或師生商討等方式，列出向度及向度描述。2)標明等級。在最佳或最差的界定中，根據(jù)教師和學生的認知列出中間等級。3)練習應用。指定學生完成一項作業(yè)，并由學生以初步設計的評量標準提供評分。4)修訂完善。教師使用與學生同樣的評量標準，為學生作業(yè)評分，完善評量標準。

3.6 設計實作評量的評量尺規(guī)表

3.6.1 實作評量尺規(guī)表分類：實作標準的具體實施方式為設計評量尺規(guī)表，以“雙向表格”形式呈現(xiàn)。實作評量計分可分為二元計分和多元計分，二元計分多用于檢核行為技能的對錯、是否、符合或不符合、通過或不通過，采用實作檢核表進行具體操作，見表1。多元計分多用于態(tài)度情意的評量，或對不同程度的行為表現(xiàn)給予不同的表現(xiàn)標準，采用實作評量進行評量，見表2。

表1 《調配中藥處方》實作檢核表

表2 《發(fā)藥服務禮儀》實作評量表

3.6.2 實作評量尺規(guī)表的構成要素：評量尺規(guī)表通常包括實作表名稱、學生信息、指導語、評量項目、評量主體、評量標準、評定結果、備注或注意事項，以及簽名和日期等信息。各部分信息的內(nèi)涵如下：1)實作表名稱應切合實作主體，應明示檢核表或評量表。2)學生信息包括學生姓名、性別、班級、學號等。3)指導語是包括引導句、目的、做法、評量結果方式、歷程及用途六部分，引導句是指問候語或引導評量的必要說明；目的是表述實作目標；做法是如何評分；評量結果方式是告知受評者評定檢核結果的標示方式，如小組互評、教師評價等；歷程是準備或實作的歷程；用途是完成評量結果的用途。如表1中的指導語的包含因素為：為檢驗調配步驟的正確性(目的)，請完成一次中藥處方調配(歷程)，由組間互評(評量結果方式)。檢核結果正確者打“√”，錯誤打“×”，漏項者打“○”，基本分為30分，每項檢核項目正確者得5分，錯誤或漏項者計0分(做法)。此檢核表于該單元結束后上交，匯總作為單元成績(用途)。4)評量項目即實作層面與實際指標，即評量標準中的評量向度，即表1中的檢核項目及檢核重點，表2中的評量項目。5)評量主體即檢核者，可以兼顧教師、學生、家長、企業(yè)指導教師等，實現(xiàn)多方共同參與評量。6)評定結果是打分數(shù)或評等級，可以采取多元評定結果，以鼓勵表現(xiàn)較差學生，常用方式如下：①加符號的等級：在等級旁加注“+”、“-”或“上”、“下”，“+”、“上”代表用心或進步，符號越多代表越用心、越進步，“-”、“下”則代表不用心或退步，符號越多代表越不用心、越退步。②加評語的分數(shù)：教師在打分數(shù)后，對學生的努力程度或特殊情況給予適當?shù)墓膭罨蛱崾?，會具有更積極意義，如很好、不錯、加油、改善等評語。6)備注或注意事項是用于補充其他信息不足之處，具有一定彈性，如涉及實作安全時，可警示學生注意安全，減少意外。