廖百秋

(樂山師范學(xué)院外國語學(xué)院，四川 樂山 614000)

一、引言

當(dāng)前，隨著國內(nèi)后疫情時代的到來，大規(guī)模的、全員式的在線教學(xué)已逐漸轉(zhuǎn)向線下課堂教學(xué)，但“互聯(lián)網(wǎng)＋”在教育領(lǐng)域的應(yīng)用不斷發(fā)展壯大，加速了高校智慧校園建設(shè)的進(jìn)程。智慧教學(xué)環(huán)境下的混合式課程建設(shè)已經(jīng)成為未來課堂發(fā)展的趨勢，必將促進(jìn)教學(xué)形態(tài)和人才培養(yǎng)方式的變革。對于高校英語教師而言，智慧教學(xué)應(yīng)用面廣、受眾多、需求大，如何構(gòu)建教師教學(xué)的智慧生態(tài)，提升教師智慧教學(xué)適應(yīng)性發(fā)展能力成為當(dāng)下英語教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，而整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。

二、教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展的時代要求

(一)智慧教學(xué)的取向

智慧教學(xué)是新時代智慧教育發(fā)展的必然要求和實踐形式。《教育信息化2.0行動計劃》的實施也逐步推動教育資源觀、技術(shù)觀、發(fā)展動力觀、治理水平和思維類型的轉(zhuǎn)變。在此背景下，智慧教學(xué)研究與實踐有兩種基本取向。一是技術(shù)性取向，偏向“智能”，側(cè)重智慧學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)、智能技術(shù)支持下的智慧教學(xué)、機器學(xué)習(xí)技術(shù)支持下的個性化學(xué)習(xí)等[1]。二是人文性取向，偏向“智慧”，側(cè)重智慧教師內(nèi)涵、智慧教師成長路徑的探索等[2]。兩種取向雖有不同，但連接于教師認(rèn)知，即教師既需要技術(shù)賦能，又需要理念更新，才能整合多維知識關(guān)系、適應(yīng)智慧教學(xué)環(huán)境下混合式教學(xué)改革的發(fā)展需要，提升智慧教學(xué)質(zhì)量。二者目的總體一致，即“智慧教育的未來在于教師深度能動地運用技術(shù)的智能性特征，以使教育主體獲得良好的教育體驗”[3]，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。而這取決于教師知識的整合適應(yīng)性發(fā)展能力，包括具備智慧教育的先進(jìn)理念、重視發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)、具有良好的數(shù)據(jù)素養(yǎng)、擁有出色的終身學(xué)習(xí)能力等[4]。TPACK作為智慧教師不可或缺的知識，受到了學(xué)界廣泛關(guān)注。

(二)智慧教師的TPACK

TPACK是Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，是學(xué)科教學(xué)知識(PCK)在信息化時代的衍生和發(fā)展。實際上，對“什么知識對教師有效教學(xué)最為重要”這一論題，有過學(xué)科內(nèi)容知識(CK)和教學(xué)法知識(PK)之爭，舒爾曼提出了學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的概念以去二者之偏。隨著信息技術(shù)的更新發(fā)展及其在教育中日益廣泛的應(yīng)用，美國學(xué)者科勒和米什拉將技術(shù)知識(TK)融入PCK當(dāng)中，提出了TPACK框架。該框架包含三個核心要素:CK，PK，TK和四個復(fù)合要素:PCK，TCK，TPK，TPACK，從而形成了一個新的結(jié)構(gòu)復(fù)雜、多維耦合的知識體系，意在通過技術(shù)支持變革傳統(tǒng)教學(xué)，實現(xiàn)對傳統(tǒng)板書口耳相傳教學(xué)的信息化轉(zhuǎn)型，有效提升教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展。此外，該知識框架還涉及諸多外圍因素的影響，比如班級教學(xué)環(huán)境、教師特征、學(xué)生家庭背景、認(rèn)知特點、心理素質(zhì)等，這些因素共同構(gòu)成了TPACK的第八個組成要素——境脈因子[5]。在這些要素的作用下，教師TPACK必然處于動態(tài)生成過程中，其習(xí)得和應(yīng)用依賴教師的認(rèn)知靈活性和整合適應(yīng)力，需要教師針對教學(xué)的實際問題，在多維知識的重疊和交叉中去尋找解決問題的辦法。因此，TPACK具有整合系統(tǒng)性、實踐生成性、動態(tài)建構(gòu)性等特征，其整合適應(yīng)性發(fā)展是智慧教學(xué)環(huán)境對教師多維知識關(guān)系重構(gòu)及靈活應(yīng)用的必然要求。

三、高校英語教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展的環(huán)境要素

面向智慧教學(xué)的高校英語教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展主要是指基于TPACK框架的英語教師專業(yè)發(fā)展要整合多維知識關(guān)系，與智慧教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建保持動態(tài)適應(yīng)性和協(xié)同性，以利于基于TPACK框架的智慧教學(xué)設(shè)計與實踐，給學(xué)生帶來良好的學(xué)習(xí)體驗。在智慧教學(xué)生態(tài)視域下，環(huán)境不再是單一的空間概念，而是“一個復(fù)雜的多因素、多層級的系統(tǒng)，包含著發(fā)展中個體的、影響人的發(fā)展也受人的發(fā)展影響的所有事件或條件之和”[6]，蘊含著內(nèi)外環(huán)境要素在教師認(rèn)知作用下的“整合—適應(yīng)—選擇”的動態(tài)平衡。

智慧教學(xué)環(huán)境有三個層次:一是物理環(huán)境，即TPACK的應(yīng)用場景，是以學(xué)習(xí)者為中心的智能化教學(xué)設(shè)施系統(tǒng)。如國家標(biāo)準(zhǔn)《智慧校園總體框架》中指出，智能的教學(xué)環(huán)境是“集智能化感知、智能化控制、智能化管理、智能化互動反饋、智能化數(shù)據(jù)分析、智能化視窗等功能于一體的，用以支持教學(xué)、科研活動的現(xiàn)實環(huán)境或虛擬空間環(huán)境”。二是觀念環(huán)境，即TPACK的教師認(rèn)知。它是教師基于智慧教學(xué)理念、模式及應(yīng)用方法等的理解，從教師知識出發(fā)不斷對傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)知的整合適應(yīng)性發(fā)展。比如，教學(xué)的方式從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，學(xué)習(xí)的方式從“以聽為主”轉(zhuǎn)向“研討、探究、自主、合作、分享為主”，評價方式從“以甄別為主”轉(zhuǎn)向“以發(fā)展為主”等，其核心都是從學(xué)生學(xué)習(xí)改變視角探索課堂教學(xué)改革，重在學(xué)習(xí)主體自身改變、學(xué)習(xí)方式的改革、教學(xué)意義的改變，以及對學(xué)習(xí)本質(zhì)再認(rèn)識和再定位，是智慧教學(xué)設(shè)計和實踐的認(rèn)知基礎(chǔ)。三是制度環(huán)境，即TPACK生成和應(yīng)用的保障機制，特別是智慧教師專業(yè)發(fā)展的機制。比如，對英語教師TPACK的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，不能單純依靠教育技術(shù)賦能去改造和提升教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)以教師既有的TPACK為中介，立足英語教師歷史的、個體的、動態(tài)的觀念生活及其相關(guān)環(huán)境要素，去探索教師認(rèn)知、情感和文化的適應(yīng)性策略，尊重教師的個性化差異，以使智慧教學(xué)理念能夠基于教師實踐性知識落實為具體的教師課堂設(shè)計和行動，推動智慧教學(xué)環(huán)境下的課堂教學(xué)模式改革。

教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展的價值在于尊重TPACK各要素之間的張力、尊重教師知識與教師實踐之間的張力、尊重智慧教學(xué)環(huán)境要素之間的張力，從而推動教師認(rèn)知與心理及環(huán)境要素的動態(tài)交互作用，以實現(xiàn)新的平衡。

四、高校英語教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展的構(gòu)建

基于TPACK框架，國內(nèi)外研究者從技術(shù)、理念、素養(yǎng)、培訓(xùn)、機制等多種角度提出了高校英語教師專業(yè)發(fā)展的策略，但這些策略往往聚焦發(fā)展的某一方面，忽視了發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性。作為復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，TPACK最顯著的特征是整合適應(yīng)力，因而構(gòu)建高校英語教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展的關(guān)鍵在于提升其智慧教學(xué)的整合適應(yīng)力。

(一)提升教師認(rèn)知的整合適應(yīng)力

教師認(rèn)知是TPACK適應(yīng)性發(fā)展的中介，其整合適應(yīng)力決定了TPACK習(xí)得和運用質(zhì)量。由于智慧教學(xué)是由“互聯(lián)網(wǎng)＋”、大數(shù)據(jù)、人工智能等在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用推動的，英語教師現(xiàn)有的PCK知識體系中缺少技術(shù)的整合，技術(shù)不是內(nèi)嵌的而是外掛的，這種先天不足不僅來自“為教師設(shè)定的知識”，也來自“教師實踐性知識”。這就需要教師具有認(rèn)知的整合適應(yīng)力，并保持TPACK持續(xù)動態(tài)生成。

高校英語教師具有不同的研究方向，但作為英語教學(xué)從業(yè)者，部分英語教師并未接受過專門的教育語言學(xué)，如二語習(xí)得、英語教學(xué)法等相關(guān)課程的訓(xùn)練，“專業(yè)”和“師范”兩張皮現(xiàn)象非常突出，其PCK具有先天不足。由于對英語教學(xué)的認(rèn)知以經(jīng)驗性和實踐性為主，缺少系統(tǒng)的審視和反思，對學(xué)習(xí)規(guī)律、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計、目標(biāo)達(dá)成等相關(guān)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和規(guī)律性把握不準(zhǔn)，教師在英語教學(xué)創(chuàng)新改革中焦慮和迷離。英語教師習(xí)慣于傳統(tǒng)“教”的思維和模式，難以從“教與學(xué)”的生態(tài)角度重構(gòu)課程教學(xué)體系，特別是在新技術(shù)影響下構(gòu)建基于TPACK框架的生態(tài)型教學(xué)體系，其根源就是教師認(rèn)知整合適應(yīng)力的不足。

英語教師認(rèn)知的整合適應(yīng)力就是教師對學(xué)習(xí)科學(xué)的靈活認(rèn)知和應(yīng)用。抓住了這個根本，英語教師就具備了適應(yīng)性發(fā)展的潛勢，需要教師對TPACK所涉及的知識進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)和交流，并不斷嘗試對學(xué)習(xí)成果的探索性實踐和反思性提煉，直至能夠根據(jù)環(huán)境要素的改變，將新的教育資源、技術(shù)、方法、內(nèi)容等內(nèi)嵌至教學(xué)設(shè)計中，逐步達(dá)成良好的教學(xué)目標(biāo)。

(二)提升教學(xué)設(shè)計和實踐的整合適應(yīng)力

如果說提升教師認(rèn)知的整合適應(yīng)力是靈魂，那么提升教學(xué)設(shè)計和實踐的整合適應(yīng)力就是操作路徑。相關(guān)文獻(xiàn)研究表明，英語教師智慧教學(xué)實踐的深度和廣度不夠[7]，這無疑制約了整合適應(yīng)力的生成。整合適應(yīng)力要在具體的課堂教學(xué)實踐中去生成和檢驗，因為積極的教師實踐性知識對教師專業(yè)發(fā)展具有強大的推動力。

高校英語教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展既表現(xiàn)為一個過程，也表現(xiàn)為一種結(jié)果。作為過程的適應(yīng)性發(fā)展是在現(xiàn)有知識體系中對新知識的記憶、識別、分析、綜合、運用、評價與創(chuàng)新，并適時對其整合、適應(yīng)和選擇。作為結(jié)果的適應(yīng)性發(fā)展是相關(guān)知識結(jié)構(gòu)、特征、觀念、機制等與其應(yīng)用環(huán)境相和諧、相協(xié)調(diào)的屬性，是教師對環(huán)境變化而形成的恰當(dāng)?shù)摹討B(tài)的反應(yīng)力。那么如何提升高校英語教師智慧教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計和實踐的整合適應(yīng)力呢?我們認(rèn)為“以學(xué)為中心”的TPACK實踐內(nèi)化是關(guān)鍵。這個實踐是反思性的也是研究性的，既包括自我實踐，也包括學(xué)習(xí)和觀摩他者實踐。

“以學(xué)為中心”是智慧教學(xué)所倡導(dǎo)的理念，旨在培養(yǎng)智慧型學(xué)習(xí)者。這個智慧不單單體現(xiàn)在智能設(shè)備的使用，更體現(xiàn)在學(xué)生智慧的開發(fā)和啟迪。因此，在智慧教學(xué)生態(tài)下，基于TPACK框架的高校英語教師“以學(xué)為中心”的教學(xué)實踐要把握以下三個轉(zhuǎn)向。在教學(xué)的方式上，從“教學(xué)設(shè)計”轉(zhuǎn)向“學(xué)程設(shè)計”，突出基于大資源觀的學(xué)習(xí)邏輯、思維和方法的訓(xùn)練。比如，將教育技術(shù)嵌入學(xué)習(xí)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)生自我建構(gòu)知識。在學(xué)習(xí)的層次上，從“淺層學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“深度學(xué)習(xí)”，突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，學(xué)習(xí)方式的混合式、沉浸式、交互式，學(xué)習(xí)投入的主動性和效益性。比如，教師借助明確的目標(biāo)體系、問題導(dǎo)向、研究任務(wù)等進(jìn)行充分的、深度的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生知識遷移、跨界整合、三級追問、深度思考等，讓深度學(xué)習(xí)在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中真實發(fā)生。在評價方式上，從“學(xué)業(yè)評價”轉(zhuǎn)向“學(xué)評融合”，突出對學(xué)生評價的多視角、多維度、多尺度和多元認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。比如，給學(xué)生創(chuàng)造多元的評價機會和規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過利用在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)分項評價、量表評價、限定字?jǐn)?shù)的評語評價等手段，規(guī)范學(xué)生自評和互評，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和元認(rèn)知發(fā)展。

(三)提升培訓(xùn)課程的整合適應(yīng)力

TPACK課程培訓(xùn)是解決教師智慧教學(xué)技術(shù)貧乏和焦慮的重要途徑。但“僅僅在教師教育與培訓(xùn)的過程中引入技術(shù)是無法保證教師在其課堂教學(xué)中的技術(shù)整合達(dá)到預(yù)期效果的，因為技術(shù)本身并不能帶來教育的變革，真正能夠引起變革的是教師使用技術(shù)的方式”。然而在諸多校本智慧教學(xué)培訓(xùn)中，培訓(xùn)者關(guān)注的焦點依然是智能教學(xué)軟件和硬件的使用，忽略這些設(shè)施應(yīng)該如何整合到具體的教學(xué)設(shè)計和實踐中去，以滿足智慧教學(xué)改革的要求，而將整合適應(yīng)性留給了教師自己。

對于高校英語教師而言，培訓(xùn)課程的整合適應(yīng)力在于基于TPACK框架培訓(xùn)的系統(tǒng)性、實操性和成果化。一方面，系統(tǒng)性體現(xiàn)在培訓(xùn)課程要有大綱、課時和評價，最好是由學(xué)校相關(guān)行政部門制定，就TPACK運用進(jìn)行專題培訓(xùn)，通過專家引領(lǐng)、教師同儕教學(xué)、課例演示、工作坊研討等增強教師TPACK習(xí)得和運用的自我效能。另一方面，培訓(xùn)課程要實現(xiàn)教學(xué)、教改和教研的一體化，通過教學(xué)競賽、課程建設(shè)、教學(xué)成果推廣等增強教師TPACK的整合適應(yīng)力。實操性體現(xiàn)在培訓(xùn)課程要聚焦智慧教學(xué)中的實際問題，突出個性化和差異化輔導(dǎo)，通過教學(xué)診斷、專家報告、案例分析、經(jīng)驗交流等多種途徑，提高教師對智慧教學(xué)環(huán)境要素的協(xié)同適應(yīng)力。此外，實操性還體現(xiàn)在技術(shù)型、教學(xué)型、學(xué)術(shù)型教師的同儕合作。比如，通過TPACK共同體建設(shè)，推動專業(yè)課教師、教師教育類課程教師、實驗室技術(shù)員協(xié)同解決傳統(tǒng)課程的智慧化轉(zhuǎn)型問題。成果化體現(xiàn)在培訓(xùn)課程經(jīng)驗和價值的物化，即突出培訓(xùn)課程實效的落地和可持續(xù)發(fā)展，增強教師的獲得感和成長性。

五、結(jié)語

智慧教學(xué)是“物”的智慧和“人”的智慧的和諧統(tǒng)一，突出學(xué)習(xí)的開放性、互動性、協(xié)作性和多樣性，以期為學(xué)習(xí)者帶來高效的學(xué)習(xí)和更好的學(xué)習(xí)體驗。這對高校英語教師TPACK適應(yīng)性發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，需要英語教師對TPACK多維知識關(guān)系進(jìn)行整合、適應(yīng)和選擇，建構(gòu)“以學(xué)為中心”的教學(xué)范式，包括對學(xué)生的立體分析、對學(xué)科知識的多維解讀、對學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重、對學(xué)習(xí)環(huán)境的重視等，以確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、提煉學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、促進(jìn)學(xué)生互動式參與，進(jìn)行智慧學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，更好地達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)。此過程不是一蹴而就的，而是動態(tài)生成的，需要高校英語教師具備良好的學(xué)習(xí)性和整合適應(yīng)力。