馮琳 李文鑫

(寶雞文理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 寶雞 721013)

一、引言

《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中將思辨能力解釋為三個(gè)方面:情感特質(zhì)、認(rèn)知能力和元思辨能力。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科教育依舊只注重語(yǔ)言能力的提高，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、看，而忽視思辨能力的培養(yǎng)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程常常只是記憶的過(guò)程，學(xué)生缺乏知識(shí)的遷移、整合和辯證的能力，思維能力與反思意識(shí)逐漸“缺席”。隨著新時(shí)代教育評(píng)價(jià)總體方案的落地，我國(guó)英語(yǔ)教育測(cè)評(píng)體系的構(gòu)建將面臨新的挑戰(zhàn)，外語(yǔ)教師課堂評(píng)價(jià)的方式和手段也隨即發(fā)生改變，以SOLO分類理論為代表的認(rèn)知評(píng)價(jià)方式逐漸得到關(guān)注和發(fā)展，學(xué)生智能與技能的評(píng)價(jià)逐漸向社會(huì)情感與認(rèn)知的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化。文章通過(guò)引介SOLO分類理論的概念和教學(xué)評(píng)價(jià)觀并以此為指導(dǎo)探討英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力提高的方式。

二、SOLO分類理論的內(nèi)涵與教學(xué)評(píng)價(jià)觀

(一)SOLO分類理論的內(nèi)涵

SOLO的全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，意思為可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)。根據(jù)高凌彪(2012)，SOLO分類體系依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知水平發(fā)展階段理論的思想。[1]該理論的主要開(kāi)發(fā)者比格斯認(rèn)為，教師可以通過(guò)學(xué)生解決問(wèn)題的方式和課堂表現(xiàn)的效果反映出學(xué)生目前的思維水平和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)和輔導(dǎo)。Biggs和Collis(1982)則基于SOLO分類理論歸納出學(xué)生思維水平的五個(gè)層次[2]，文章結(jié)合英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生課堂表現(xiàn)，對(duì)SOLO分類理論各個(gè)階段從知識(shí)理解、思維水平、技能操作、學(xué)習(xí)態(tài)度四個(gè)維度對(duì)學(xué)生思維水平的五個(gè)層次進(jìn)行具體的闡釋。

處于“前結(jié)構(gòu)”階段的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不具備知識(shí)的遷移能力、整合能力，知識(shí)的理解能力處于初級(jí)水平；思維邏輯是混亂的，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略較差；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度消極。處于“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不具備知識(shí)的遷移能力與整合能力，雖然具有一定的判斷能力，但是分析和推理能力較弱；他們能夠掌握基本的認(rèn)知策略，如注意策略、復(fù)述策略，但元認(rèn)知策略與資源管理策略較差；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不消極但也不積極。處于“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生則已經(jīng)具備一定的知識(shí)遷移能力，但是整合能力不足，所回答的問(wèn)題通常是不完整的，雖然學(xué)生已經(jīng)具備了一定的邏輯推理能力和分析能力，但是思辨能力和反思意識(shí)較弱；他們能夠掌握較為復(fù)雜的認(rèn)知策略，如精加工策略，并且初步掌握元認(rèn)知策略與資源管理策略；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度同樣是不消極但也不積極。

處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生掌握知識(shí)的遷移能力和整合能力，能夠一次鏈接多個(gè)素材和知識(shí)點(diǎn)；學(xué)生具備較好的邏輯推理能力、思辨能力和認(rèn)知水平，但抽象思維與系統(tǒng)思維能力略有不足；能夠掌握認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略與資源管理策略；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度較為積極。處于“抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生已經(jīng)能夠熟練運(yùn)用知識(shí)的遷移和整合能力；學(xué)生的邏輯推理能力、思辨能力、抽象思維能力與系統(tǒng)思維能力水平都較高；學(xué)生能夠掌握復(fù)雜的學(xué)習(xí)策略并且心智技能和操作技能較高；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度積極，渴望獲取知識(shí)。

(二)SOLO分類理論的教學(xué)評(píng)價(jià)觀

1.學(xué)習(xí)觀

基于SOLO分類理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是分階段的，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，應(yīng)該遵從人的發(fā)展規(guī)律與最近發(fā)展區(qū)理論。思維能力的提高并不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。此外，SOLO分類理論鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)(Deep learning)與有意義學(xué)習(xí)，反對(duì)表層學(xué)習(xí)，提倡學(xué)生感官、認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等全面參與，即全身心投入的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生多感官之間的相互協(xié)同與多維度的信息加工，并且具有“元思辨能力”，對(duì)自己的思維認(rèn)知水平有一個(gè)清楚的定位并能有意識(shí)地運(yùn)用。學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是全面的、互相鏈接的，而不是零散的、孤立且雜亂無(wú)章的。這有助于知識(shí)在學(xué)生的腦海里進(jìn)行“編碼”和“歸類”，從而在需要的時(shí)候能夠及時(shí)提取有效的信息和知識(shí)。

2.教學(xué)觀

SOLO分類理論的教學(xué)觀要求教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，還應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)過(guò)程中的探究者，將教學(xué)實(shí)踐和研究相結(jié)合。教師可以通過(guò)探索型實(shí)踐(Exploratory Practice)依據(jù)課程內(nèi)容和大綱設(shè)計(jì)出不同類型的項(xiàng)目，每種類型的項(xiàng)目都會(huì)圍繞著一個(gè)具有啟發(fā)性和思辨性的話題展開(kāi)。另外，教師還應(yīng)該不斷提高自身的思辨能力和創(chuàng)新能力，“打鐵還須自身硬”。教師應(yīng)該能夠捕捉到學(xué)生認(rèn)知水平的變化并及時(shí)改變教學(xué)模式，豐富教學(xué)手段與教學(xué)理念，并能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我探究。此外，教師還應(yīng)該是教學(xué)過(guò)程中的觀察者，能夠精準(zhǔn)定位每一個(gè)學(xué)生的思維水平層次并因材施教以及監(jiān)控學(xué)生認(rèn)知思維發(fā)展的過(guò)程，當(dāng)學(xué)生達(dá)到更高層次的思維水平時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生鏈接更多的已知知識(shí)從而達(dá)到知識(shí)的有效建構(gòu)，如建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)等。

3.評(píng)價(jià)觀

我國(guó)國(guó)內(nèi)教學(xué)目標(biāo)評(píng)定與評(píng)測(cè)的依據(jù)通常采用布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，以及相關(guān)的測(cè)評(píng)框架和量表等。盡管布魯姆的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)具有諸多參考價(jià)值和應(yīng)用能力，但在實(shí)際的操作中，布魯姆的目標(biāo)分類理論也有諸多不足之處，如忽視情感方面的評(píng)價(jià)，認(rèn)為記憶低于理解、低于應(yīng)用、低于分析等，這與實(shí)踐情況是不相符的，通常評(píng)價(jià)的各個(gè)方面都是同時(shí)運(yùn)用且不分重要性和先后的。而SOLO分類法不僅從理論上強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感的協(xié)調(diào)與相互作用，還在實(shí)際操作中將兩者一并納入評(píng)價(jià)一位教師的教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)以教師在最大程度上促成了學(xué)生采用深層次學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的證據(jù)為依據(jù)。[3]

三、英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的路徑

(一)學(xué)習(xí)思辨化

根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論，11歲左右的青少年的思維認(rèn)知水平就已經(jīng)接近成人，成年后的思維能力的發(fā)展通常需要建立在練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)之上，語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程即是認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，“思維是無(wú)聲的言語(yǔ)”。處于“前結(jié)構(gòu)”階段的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，他們?cè)诒硢卧~時(shí)，不會(huì)考慮單詞形成的曲折(Inflection)、派生(Derivation)、復(fù)合(Compound)變化以及利用詞根、詞綴、詞干；在閱讀文章時(shí)，不會(huì)利用自下而上或者自上而下的模式去探索文章脈絡(luò)，上下文推理能力較差。學(xué)生只關(guān)注在文章中找“關(guān)鍵句”，寫(xiě)作只擅長(zhǎng)模板的套用等。《英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具有敏捷的、靈活的、獨(dú)創(chuàng)的思維品質(zhì)；人文類課程的教學(xué)中應(yīng)該涉及人文視野拓展、思辨能力，翻越出知識(shí)傳授的藩籬。[4]

在學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行思維訓(xùn)練，在思維訓(xùn)練的途中進(jìn)行有效的知識(shí)建構(gòu)。這要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)思維的邏輯性、批判性的培養(yǎng)，使我們的思維通過(guò)語(yǔ)言的介質(zhì)表現(xiàn)出來(lái)。所以英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生應(yīng)該注重知識(shí)與技能的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)概括和總結(jié)，學(xué)習(xí)對(duì)客觀事物的不同方面進(jìn)行分析。

例如，處于“抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的思辨能力，不局限于尋找唯一的答案和解釋，能夠從多個(gè)角度去分析問(wèn)題，力求在問(wèn)題與方法之間建立起聯(lián)系，并嘗試尋找最佳解決問(wèn)題的方案。這表現(xiàn)在學(xué)生文章的表征能力較強(qiáng)，能夠很快地梳理出文章的結(jié)構(gòu)與邏輯，并從中找到作者的核心觀點(diǎn)，在進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練時(shí)能夠脫離模板的“枷鎖”，高效地提取已知的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)句子。學(xué)生的反思行為(Reflective Action)多于常規(guī)行為(Routine Action)，反思行為表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者需要經(jīng)常進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和發(fā)展。只有經(jīng)歷過(guò)“自己否定自己、自己發(fā)展自己”的過(guò)程，并更愿意投入到變化中，才能逐漸具有批判精神和社會(huì)意識(shí)。教師應(yīng)該鼓勵(lì)和培養(yǎng)學(xué)生的思維水平無(wú)限接近于這個(gè)階段。

(二)課堂思辨化

學(xué)生的思維能力并不完全取決于天賦，而是可以通過(guò)后天的訓(xùn)練和培訓(xùn)逐漸發(fā)展起來(lái)的。這表明大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該更加注重學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，從各個(gè)方面滲透有關(guān)創(chuàng)造性、思辨性的話題和知識(shí)。利用相關(guān)理論將“思辨元素”融入教學(xué)環(huán)境和教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，讓學(xué)生有意識(shí)地培養(yǎng)自己的思辨能力，無(wú)意識(shí)地接觸有關(guān)思辨的素材。例如，處于“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，主要表征是缺乏知識(shí)的深度和廣度，創(chuàng)造性思維能力較差，通常找到一個(gè)解決問(wèn)題的思路，僅憑一點(diǎn)論據(jù)就倉(cāng)促得出結(jié)論。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，加大思維的“前進(jìn)跨度”，讓學(xué)生能夠從多方式、多角度去分析問(wèn)題；必要時(shí)可以開(kāi)設(shè)相應(yīng)的思辨課程，如頭腦風(fēng)暴法、組合創(chuàng)新法等，在教學(xué)PPT的設(shè)計(jì)上利用概念隱喻、轉(zhuǎn)喻、非文字語(yǔ)言等促進(jìn)學(xué)生用自己的語(yǔ)用因素和動(dòng)態(tài)圖式去解讀語(yǔ)料的隱性意義，從而促使其思維走向多點(diǎn)結(jié)構(gòu)。

處于“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的思維認(rèn)知水平和知識(shí)整合能力，他們能夠聯(lián)系多個(gè)素材從不同的角度思考問(wèn)題，敢于提出新觀點(diǎn)、新見(jiàn)解、新思想；思維具有變通性的特點(diǎn)，能夠超越習(xí)慣的思考方式，在更廣闊的視角下開(kāi)創(chuàng)各種不同的思路，體現(xiàn)了思維的廣度。這時(shí)候教師應(yīng)該保護(hù)學(xué)生的好奇心，提供一種“為遷移而教”的思路，打破固有的“思維定勢(shì)”，幫助學(xué)生聯(lián)想并提出一個(gè)具體的解決方案圖式；并在提供反饋的環(huán)節(jié)可以給予學(xué)生一定的拓展(Amplification)。此外，教師教學(xué)法的選用上應(yīng)該避免“填鴨式”教學(xué)，做到智能遷移，摒棄對(duì)語(yǔ)言智能狹隘的理解，并將其融入教學(xué)大綱和教學(xué)步驟當(dāng)中。

(三)評(píng)價(jià)思辨化

新課程提倡“教、學(xué)、評(píng)”的一致性，通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)，達(dá)到“以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)”的目的。[5]例如，基于SOLO理論的觀點(diǎn)，處于“前結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思維是極具混亂的，并且態(tài)度是消極的。在評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)上可以給出簡(jiǎn)單的情景或者視覺(jué)輸入材料，利用多模態(tài)協(xié)同理論幫助學(xué)生激活背景知識(shí)；在解讀從學(xué)生身上收集來(lái)的證據(jù)時(shí)，應(yīng)該多以認(rèn)知思維的角度去考慮學(xué)生的水平，而不是僅僅從能力和技巧上；在評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該保持友好中立的態(tài)度，耐心觀察的學(xué)生表現(xiàn)，并給予積極的反饋而不是評(píng)判性的“你又錯(cuò)了”“這都不會(huì)”等反饋，過(guò)多負(fù)面的評(píng)價(jià)會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考的積極性，使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的能力下降。課堂提問(wèn)應(yīng)該減少只測(cè)試一個(gè)內(nèi)容或者認(rèn)知的題目以及避免過(guò)于瑣碎或者概況的內(nèi)容，可以用學(xué)生熟悉的話題或者知識(shí)點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)出高階思維；并且學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)建構(gòu)應(yīng)答型題目，知識(shí)域、技能域及思維能力都能得到充分的鍛煉，確保任務(wù)之間的“構(gòu)念”(Construct)具有可比性。

處于“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在思維認(rèn)知上通常并且不具備良好的表征能力。這時(shí)候，教師應(yīng)該提供多種形式的素材和任務(wù)，如檔案袋、課堂提問(wèn)、信息溝、角色扮演等。在課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)加深學(xué)生在認(rèn)知層面的理解，發(fā)展學(xué)生的想象力以及促進(jìn)問(wèn)題的解決；將高質(zhì)量的提問(wèn)定位為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，而非簡(jiǎn)單地提取學(xué)生的記憶，他們強(qiáng)調(diào)在提問(wèn)過(guò)程中應(yīng)有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生在認(rèn)知和元認(rèn)知層面參與其中。以及豐富課堂活動(dòng)幫助學(xué)生加強(qiáng)新舊知識(shí)的練習(xí)，打破固有的“思維定式”，幫助學(xué)生聯(lián)想并提出一個(gè)具體的解決方案圖式；并在提供反饋的環(huán)節(jié)可以給予學(xué)生一定的拓展(Amplification)，使知識(shí)的深度和廣度都有一定的提升。此外，教師還可以將思辨能力的培養(yǎng)融入同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的量表之中，讓學(xué)生能夠從多方位視角對(duì)自己的思維水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，逐漸成為一個(gè)自主學(xué)習(xí)者。同時(shí)，把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)(dynamic assessment)與SOLO分類理論相結(jié)合，將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)靈活的“干預(yù)”與“調(diào)節(jié)”功能融入英語(yǔ)專業(yè)外語(yǔ)教學(xué)課堂中，通過(guò)支架式教學(xué)循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和語(yǔ)言能力，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)互動(dòng)與學(xué)生共建最近發(fā)展區(qū)，充分發(fā)揮學(xué)生的潛在能力。

四、結(jié)語(yǔ)

不同于理工科專業(yè)或者哲學(xué)、思想政治專業(yè)，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的發(fā)展一直處于“擱淺”狀態(tài)，學(xué)科定位更加傾向于語(yǔ)言知識(shí)和技能的理解與掌握。所以要想增加英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)力就必須開(kāi)設(shè)有關(guān)思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)課程，將思辨能力的培養(yǎng)納入日常教學(xué)與考核當(dāng)中，從學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)等多個(gè)角度促進(jìn)學(xué)生思維水平由“前結(jié)構(gòu)”向“抽象拓展結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。只有時(shí)刻接受不同新知識(shí)與新思想，發(fā)揮“揚(yáng)棄”的辯證法精神，方能才思不斷，細(xì)水長(zhǎng)流。