曹樹鈺

(甘肅省慶陽市寧縣瓦斜鄉(xiāng)原溝小學 甘肅 慶陽 745216)

閱讀能力包括認讀、理解、鑒賞、評價、活用、閱讀技巧六個方面，對于小學階段的學生來說，由于語言和文字運用得不熟練，閱讀活動尚存在較大困難。以認讀和理解能力為例，前者是基礎，往往以一定的識字量為立足點；后者則是評判閱讀能力的重要指標，需要學生對文本的重點字詞、內(nèi)容、結構以及思想進行逐步深入的理解，這種理解活動對學生的共情能力與分析概括思維提出了較高的要求。新一輪課程改革實施以來，“整本書閱讀”理念逐漸走入公眾的視野，這樣的教學模式能夠為學生營造一個相對完整的沉浸式的閱讀世界，規(guī)避碎片化閱讀帶來的消極影響。經(jīng)過一段時間的發(fā)展，教育工作者逐漸推演出班級制和小組制結合共讀的方式，同時引入信息技術作為輔助手段，構建起相對完整的教學過程和銜接緊密的教學環(huán)節(jié)。[1]不過，“整本書閱讀”教學模式尚缺乏完整的課程建設，另一方面，傳統(tǒng)的閱讀教學模式并非一無是處，我們可以將新舊結合，揚長避短，以此“盤活”理論和實踐體系成熟但趨于僵化的小學語文閱讀傳統(tǒng)教學模式。筆者以自身教學實踐為出發(fā)點，結合小學語文部編版教材，探索研究用“整本書閱讀”激活小學語文閱讀傳統(tǒng)教學模式的思路和策略。

1.思維導圖理結構，助力大腦提效率

一般來說，教師在進行閱讀教學時，除了帶學生攻克生字詞“關卡”，更為重要的一項工作就是幫助學生厘清文本的思路結構，這樣才能讓學生對文本有相對全面的初步認知和把握。若是遇到篇幅不長的單篇文本閱讀，學生尚能較為輕松地完成文章思路結構的梳理，但是對于體量龐大的名著或相對枯燥的說明科普類書籍，學生往往陷入無從下手、一團亂麻的窘境。因此，在大力推進“整本書閱讀”教學模式的同時，一定不能忽視傳統(tǒng)閱讀教學中的結構梳理環(huán)節(jié)，而且，為了幫助學生把書讀“薄”，教師可以結合思維導圖來進行閱讀引導。

以部編版小學語文教材推薦的高年級名著閱讀——《西游記》為例，作為古代章回體小說的代表作，《西游記》的人物眾多、情節(jié)豐富曲折且內(nèi)涵廣闊，對現(xiàn)實世界有一定的關照意義。小學生在閱讀《西游記》的過程中，經(jīng)常會被精彩的劇情所吸引，而對作品整體難以形成系統(tǒng)科學的認知。教師可以按照不同的模塊來引導學生制作思維導圖，如主要人物和重要情節(jié)，甚至作者的生平也是教師可以入手的角度。通過“知人論世”，學生能對作者寫作的意圖和主題有所體悟。梳理出清晰的人物小傳和相互關系，有助于學生把握主要人物的典型形象。對重要情節(jié)脈絡進行梳理，有助于學生快速把握事件核心。此外，教師可以鼓勵學生根據(jù)自己對作品的理解，發(fā)揮想象和創(chuàng)造力，繪制形式多樣、色彩豐富的思維導圖。如此一來，這種方式不但輕松化解了學生的“畏難”心理，提高了學生的閱讀效率，訓練了他們的邏輯思維，而且極大激發(fā)了學生的閱讀興趣，使其主體性得到充分發(fā)揮。

這樣，在教師的幫助下繪制的思維導圖，既能幫助學生把握書本的整體內(nèi)容，梳理出清晰的情節(jié)脈絡，又能推動學生對人物形象和主題的理解與分析。此外，在進行類型書籍的比較閱讀時，思維導圖也能幫助孩子迅速找到兩者的異同，既而加深對作品的理解，在潛移默化中提高文學的鑒賞能力。[2]

2.激趣交流巧結合，設立目標善總結

“整本書閱讀”的理念初衷是好的，但是在具體實施的過程中，若是教師不結合實際加以靈活運用，而是生搬硬套傳統(tǒng)的教學方法，很容易讓“整本書閱讀”的教學模式走入“死胡同”。與傳統(tǒng)的閱讀課相比，“整本書閱讀”要求學生讀完整的一本書，但是許多“大塊頭”名著的歷史背景脫離小學生所能理解的范疇，難以激發(fā)學生的閱讀興趣和“共情”。因此，教師應該以興趣為導向，激勵學生走出“碎片化”閱讀的舒適圈，切實地“浸”入書籍。具體來說，教師應該為重點書籍安排導讀課，借用信息技術從多方位向學生展現(xiàn)寫作背景，化抽象為具體，充分調(diào)動學生的閱讀興趣。在學生展開課外閱讀之前，教師應該為學生設定讀書目標，可以是一些和書本內(nèi)容相關的問題，也可以是心得總結，以此來幫助學生形成正確的閱讀方向，避免泛泛而讀，讓“整本書閱讀”教學模式流于形式。[3]此外，教師可以定期組織讀書交流研討活動，鼓勵學生說出內(nèi)心想法，便于教師及時獲得教學反饋并對教學方式作出適當調(diào)整。

以部編版小學語文薦讀書籍——《朝花夕拾》為例，作為一部回憶性質的散文集，書中記錄了魯迅從童年到青年時期的一些富有情趣的生活畫面，側面展現(xiàn)了當時中國的獨特社會面貌。不過，由于小學生尚未接受過系統(tǒng)的歷史教育，他們難以對書中展現(xiàn)的人文風土形成科學的認知，更別提與作品和作者產(chǎn)生共鳴。教師在導讀課上除了為學生補充當時的社會歷史背景，還可以播放相關朗讀音頻或者動畫短片，以此來激發(fā)學生進一步閱讀《朝花夕拾》的欲望。教師可以讓學生在閱讀過程中仔細留意形象各異的典型人物，并找出作者刻畫人物形象所用的技巧。在階段性閱讀結束之后，教師可以組織學生互相推薦作品中自己最喜歡的人物，并闡述理由，教師在此基礎上加以引導，探索得出作者的一些寫作技巧和寫作意圖。

激趣、設疑、交流、總結，這四個步驟共同形成了一個完整的教學閉環(huán)，缺一不可，教師要擺正心態(tài)，循序漸進地讓學生愛上閱讀，養(yǎng)成“整本書閱讀”的好習慣。

3.提升教師參與度，師生共讀提實效

筆者通過自身教學實踐中遇到的問題以及實地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當前學生的“整本書閱讀”現(xiàn)狀不容樂觀。一方面，由于各種硬性條件如閱讀材料的缺失，學?；蚪處熤贫ǖ拈喿x計劃往往難以真正落實；另一方面，部分教師對“整本書閱讀”的重視程度不夠，故而對學生整個閱讀過程的參與意識不高。以上現(xiàn)象都在推動“整本書閱讀”滑向“形式化”的懸崖，應當被給予足夠的重視和改革措施。

首先，教師可以讓學生根據(jù)自己的興趣點從推薦閱讀書目中選擇一本質優(yōu)的名著，并幫助他們制定好閱讀計劃和目標，教師根據(jù)學生的閱讀內(nèi)容做好個性化的記錄。其次，教師可以設立讀書分享環(huán)節(jié)。這里說的“分享”并非學生的單向輸出，而是要求教師也根據(jù)自己對于作品的理解進行分享、總結和點評，如此不但能夠擴展學生的閱讀所得，而且能夠拉近師生之間的距離。仿效先賢，師生“共坐論道”，為學生打造和諧輕松的閱讀氛圍。然后，教師可以鼓勵并引導學生撰寫自己的讀書筆記，不過，該任務并不是布置了事，教師應該時時關心學生的閱讀和筆記撰寫的進展，在必要時給予評價和指導。最后，教師帶頭閱讀選定書目，鼓勵學生勇敢提問和勤于思考，引導學生思考閱讀所得知識的拓展性應用。[4]

針對由于硬性條件限制而非學生主觀意愿導致的閱讀計劃擱置現(xiàn)象，教師可以在充分利用手頭資源的同時發(fā)動各方面的力量，為學生打破條件限制。例如，教師可以定期組織學生到學校閱覽室讀書和借閱，還可以在征詢學生意見之后用班費在班里組建“圖書角”，此外，組織范圍盡可能廣的“圖書漂流”活動也是一種經(jīng)濟高效的方式。不但如此，教師可以鼓勵學生周末的時候去圖書館借閱所需書籍，并組織學生進行借閱流程經(jīng)驗分享。

總而言之，教師要給予“整本書閱讀”足夠的重視，自覺提高在學生閱讀活動各個環(huán)節(jié)中的參與度，不讓教師“缺席”成為“整本書閱讀”教學實踐的“絆腳石”。

4.把握題旨與內(nèi)蘊，閱讀方式靈活調(diào)

“整本書閱讀”教學模式的內(nèi)核是提升學生在語言方面的架構和運用能力，在此基礎之上，力求做到學生的思維、審美、文學素養(yǎng)和文化常識的提升，所以教師要在目標、實施方法及評價體系等方面對“整本書閱讀”理念形成科學全面的認識。新課改為“整本書閱讀”限定了兩類主要的文體標準，一是學術著作，一是長篇小說。也就是說，教師在將“整本書閱讀”落實到課堂的時候，需要根據(jù)所教書籍的不同文體而靈活轉變教學方式和評價標準。

對于長篇小說一類的閱讀書目，教師可以組織戲劇表演、朗誦比賽等活動，重點關注學生對于作者情感語意的理解和內(nèi)化程度?；顒咏Y束之后，教師可以讓學生分組對表演進行評價打分，引導他們加深對作品的題旨體悟。針對學術著作，學生尚缺乏足夠縝密的思維來理解，教師可以讓學生養(yǎng)成自主圈畫重點的習慣，并引導他們制作思維導圖來輔助理解記憶。在必要的時候，教師可以為他們講解書中涉及的核心理論，為他們揭示作品的思路。

此外，“整本書閱讀”教學理念的提出，并非僅僅是為了擴大學生的閱讀量，更重要的是讓推薦書目的深厚內(nèi)蘊對學生施加潛移默化的影響，開拓他們的思想深度，自覺做優(yōu)秀文化的學習者、繼承者和弘揚者。以部編版小學語文教材推薦閱讀的《三國演義》為例，由于該部名著體量龐大、人物眾多且典故頻出，小學生讀起來很可能會感到吃力，教師可以先讓學生閱讀注音白話文版的《三國演義》。不過需要注意的是，閱讀不是目的，而是讓學生從書中體悟到中國傳統(tǒng)的“忠義”矛盾和儒道的文化內(nèi)蘊，教師可以為學生總結出題旨，并拓展相應的歷史學說和觀點。

抓住作品的題旨與內(nèi)蘊之后，教師可以為學生在課內(nèi)和課外架起閱讀的橋梁，課前預習、課堂點撥以及課后閱讀相結合，根據(jù)不同文本類型靈活調(diào)整教學方式，往往能夠使“整本書閱讀”教學獲得事半功倍的效果。

5.方式主體巧思變，優(yōu)化評價促閱讀

筆者通過觀察和研究發(fā)現(xiàn)，阻礙“整本書閱讀”發(fā)揮其教學優(yōu)勢的主要問題在于教師在評價階段的工作缺失。這個問題主要體現(xiàn)在教師在教學評價方面采取的方式以及評價主體趨于機械化和單一化，這就導致學生的閱讀成果得不到及時有效的檢驗和反映，繼而不利于下一步教學策略的制定。

傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學評價方式耽溺于結果，而忽視閱讀教學過程中的評價。這具體體現(xiàn)在，教師喜歡采取考核性質的評價方式，而對于綜合性評價的重視程度不夠。再者，傳統(tǒng)的評價機制中，評價主動權主要掌握在教師和學校的手中，這樣單一的評價主體構成顯然無法滿足“整本書閱讀”教學的需要。新課改指出，關于學生的評價主體要盡量多元，這樣能夠摒棄教師單一評價的片面性，在最大程度上保障評價結果的客觀與科學?？梢?，“整本書閱讀”教學應該創(chuàng)新教學評價機制，排除傳統(tǒng)教學模式中的不利因素。

具體來說，教師可以關照學生的閱讀習慣、態(tài)度以及參差不齊的能力，將語文核心素養(yǎng)的培育貫徹到評價環(huán)節(jié)。教師要從學生在整個閱讀教學過程中的綜合表現(xiàn)出發(fā)，完善多維評價指標，例如，將學生的小組成績和課堂表現(xiàn)納入?yún)⒖挤懂?。此外，由于閱讀書目的篇幅較長，教師可以將評價活動貫穿到整個教學過程，力求平均地考量學生的綜合素質。另一方面，“整本書閱讀”其實可以看作是一次文化節(jié)，教師可以將其拓展到學生的生活領域，也就是說，超出學校范圍，尋求家長的配合。需要注意的是，由于立場、閱歷、年齡等的不同，教師和家長作為成年人，在評價的時候肯定和小學生的視角存在偏差，因此，教師在組織評價的時候可以把小學生也納入主體隊列。

綜合而言，將“整本書閱讀”和傳統(tǒng)閱讀教學模式相結合，揚長避短，不失為探索得出符合新課改標準的創(chuàng)新型閱讀教學模式的一條捷徑。經(jīng)過進一步完善的“整本書閱讀”，不但能夠激發(fā)小學生的閱讀興趣，提升語言、思維和審美能力，而且能夠幫助他們養(yǎng)成受益終身的良好閱讀習慣，繼而培育他們作為中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“接班人”的綜合素質。