章芬芳

(福建省寧德市周寧縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 福建 周寧 355400)

前言

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是使學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力，從而逐步提升學(xué)生的探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力。作為語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容，新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生的課外閱讀量達(dá)一萬(wàn)字，教師可以在教學(xué)中通過多種不同方式、不同側(cè)重點(diǎn)的閱讀活動(dòng)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣，拓展學(xué)生的閱讀面，提升學(xué)生的閱讀品位。在此基礎(chǔ)上，教師可在閱讀教學(xué)中開展群文閱讀，組織學(xué)生圍繞某個(gè)議題，開展多文本閱讀，提高學(xué)生的閱讀速度，建構(gòu)知識(shí)，達(dá)成共識(shí)，并豐富閱讀體驗(yàn)，以落實(shí)新課標(biāo)要求。

1.核心素養(yǎng)及群文閱讀分析

核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育在學(xué)科教學(xué)中的落實(shí)要點(diǎn)，可在鞏固學(xué)生理論知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生能力，強(qiáng)化學(xué)生技能，是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四項(xiàng)內(nèi)容。小學(xué)語(yǔ)文教師開展的各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，均需以四項(xiàng)內(nèi)容為核心與導(dǎo)向[1]。

群文閱讀是我國(guó)近幾年興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐。21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目(簡(jiǎn)稱PISA)和國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目(簡(jiǎn)稱PIRLS)等多次開展全球范圍的閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)。這種測(cè)評(píng)特別側(cè)重于多文本閱讀。在我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，部編版語(yǔ)文在單元整合、教材整合等形式已經(jīng)有所發(fā)展。而群文閱讀能夠更有效地在語(yǔ)文課程實(shí)施過程中，系統(tǒng)地推進(jìn)多文本閱讀教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)生在閱讀中提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，進(jìn)行更深度地閱讀。這是在未來(lái)視角和國(guó)際視角下的對(duì)學(xué)生發(fā)展的開創(chuàng)性的實(shí)踐。今后，多文本閱讀在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的價(jià)值會(huì)越來(lái)越突出。群文閱讀是圍繞一個(gè)或若干個(gè)議題，選擇多個(gè)文本開展閱讀，從議題角度分析文本，從多文本閱讀體驗(yàn)中達(dá)成共識(shí)，完成知識(shí)獲取。群文閱讀教學(xué)是指教師設(shè)置議題，提供文本，組織學(xué)生開展的閱讀活動(dòng)。結(jié)合群文閱讀的概念，群文閱讀教學(xué)有明確步驟，分別為議題設(shè)置、文本組織、集體建構(gòu)，該教學(xué)過程與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相符，可引導(dǎo)學(xué)生自主完成知識(shí)建構(gòu)，提高語(yǔ)文教學(xué)效率，在學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面優(yōu)勢(shì)顯著。就此，基于核心素養(yǎng)要求，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)在課堂教學(xué)中，科學(xué)合理開展群文閱讀教學(xué)[2]。

2.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略

基于群文閱讀的優(yōu)勢(shì)，本文以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，結(jié)合部編版小學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)案例，總結(jié)基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略，分析如何在議題設(shè)置、文本組織與集體建構(gòu)環(huán)節(jié)滲透核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

2.1 基于核心素養(yǎng)的議題設(shè)置。在小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中，教師可從學(xué)生學(xué)情入手，考慮學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平、感興趣的元素等內(nèi)容，再結(jié)合文本特點(diǎn)，從文本描述的內(nèi)容、文本表達(dá)的情感、文本體現(xiàn)的寫作手法等角度入手，設(shè)置群文閱讀議題，確保學(xué)生可通過群文閱讀議題分析，發(fā)展核心素養(yǎng)。例如，某教師從學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、興趣愛好、學(xué)習(xí)方法三個(gè)角度設(shè)置群文閱讀議題，針對(duì)性培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

基于語(yǔ)文知識(shí)角度，教師可結(jié)合語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)群文閱讀議題，使學(xué)生在群文閱讀中深化知識(shí)認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)。例如，某教師以“李白的詩(shī)‘真夸張’”為議題，選擇李白的詩(shī)歌為群文閱讀文本，深化學(xué)生對(duì)文言文的認(rèn)識(shí)；某教師以“不一樣的‘小紅帽’”為議題，選擇以小紅帽為主人公的童話故事，組織學(xué)生通過故事起因、經(jīng)過和結(jié)尾的總結(jié)，對(duì)比分析文本差異，梳理文本結(jié)構(gòu)，使學(xué)生掌握文本故事的情節(jié)劃分知識(shí)；以“別樣的秋天”為議題，選擇描述秋天景色的文本開展群文閱讀，使學(xué)生從不同角度體會(huì)秋天，學(xué)習(xí)描述秋天的優(yōu)美詞句，感悟秋天景色的美，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)；以“故事中的‘選擇’”為議題，選擇《釣魚的啟示》、《窮人》、《橋》等文本開展群文閱讀，組織學(xué)生思考如果自己為故事中的主人公，在面對(duì)故事情節(jié)中的重大選擇時(shí)，會(huì)怎么做？使學(xué)生從不同角度分析文本，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展與提升素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于興趣愛好角度，教師可選擇學(xué)生感興趣的內(nèi)容設(shè)置議題，引發(fā)學(xué)生群文閱讀熱情。例如，某教師考慮到學(xué)生對(duì)現(xiàn)代世界的探究熱情，以“有趣的非連續(xù)性文本”為議題，選擇《尋找食物》、《太空漫步》等文本開展群文閱讀教學(xué)，使學(xué)生通過文本閱讀了解當(dāng)代文化，認(rèn)識(shí)到非連續(xù)性文本在現(xiàn)代生活中的廣泛應(yīng)用，并通過對(duì)圖、文的縱向和橫向的分析，得出發(fā)展性的結(jié)論，提出對(duì)社會(huì)、生活中焦點(diǎn)問題的理解和解決措施發(fā)展學(xué)生的文化傳承與理解素養(yǎng)，學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)不足，常常會(huì)出現(xiàn)分析不到位或者分析有偏頗的問題，在此基礎(chǔ)上，教師可以不急著給孩子答案，讓孩子找到相關(guān)的書籍或者資料，在此基礎(chǔ)上在分析討論，得到更加完整的答案，這樣一來(lái)，孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)中探究精神和分析能力有效得到提高，而群文閱讀也在這種教師單方面的點(diǎn)撥變成了學(xué)生擴(kuò)散性地查找書籍資料、閱讀書籍的過程，閱讀的探索性和主動(dòng)性得以提升。某教師考慮到學(xué)生對(duì)愛情的向往，選擇《牛郎織女》、《梁山伯與祝英臺(tái)》等古代愛情故事文本開展群文閱讀，并提出這樣一個(gè)問題，民間故事有什么特點(diǎn)，和神話故事有什么區(qū)別？這一問，激發(fā)起學(xué)生對(duì)民間文學(xué)的興趣。學(xué)生在課后閱讀民間故事的過程中，邊讀邊發(fā)現(xiàn)，邊讀邊琢磨，不僅切實(shí)體會(huì)民間故事的魅力，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解素養(yǎng)，更對(duì)民間故事中所蘊(yùn)含著勞動(dòng)人民的美好向往和善良愿景有著更深的體會(huì)。有些孩子甚至一針見血地指出很多時(shí)候勞動(dòng)人民往往事與愿違，這就是孩子們?cè)诖罅咳何拈喿x后的深思的結(jié)果，并非從網(wǎng)絡(luò)中的抄襲獲取的答案，也不是人云亦云的說法。某教師結(jié)合最新熱點(diǎn)，以“武松可以打死老虎嗎？”為議題，組織學(xué)生進(jìn)行《武松打虎》、《為什么老虎的屁股摸不得》等文本的閱讀，引發(fā)學(xué)生閱讀《水滸傳》的興趣，在閱讀《水滸傳》時(shí)，教師提出你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生提出各種各樣不同的問題，教師不急著給答案，讓學(xué)生們從文章中再找答案，學(xué)生就在一輪又一輪的閱讀中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中再閱讀，在閱讀中探索，這就是提高學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生文化傳承與理解素養(yǎng)的有效方法。

2.2 基于核心素養(yǎng)的文本組織。在完成議題設(shè)置后，教師應(yīng)科學(xué)選擇群文閱讀文本，控制群文閱讀文本的質(zhì)量與數(shù)量，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量與閱讀品位，更好地發(fā)揮群文閱讀作用，落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。細(xì)化來(lái)說，基于核心素養(yǎng)的群文閱讀文本組織要點(diǎn)如下：

第一，選擇文質(zhì)兼美的文本。高質(zhì)量的閱讀文本是提高學(xué)生閱讀品位的關(guān)鍵，小學(xué)語(yǔ)文教師在文本組織時(shí)，應(yīng)優(yōu)先選擇文質(zhì)兼美的文本，使學(xué)生體會(huì)語(yǔ)文的魅力[3]。例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《采薇(節(jié)選)》教學(xué)中，某教師設(shè)置“折柳送別”的主題，選擇張九齡的《折楊柳》、隋朝民歌《送別》、王維的《送元二使安西》作為閱讀文本，通過經(jīng)典古詩(shī)詞的群文閱讀，使學(xué)生掌握“柳”這一意象在古人送別和表達(dá)思念中的應(yīng)用，體會(huì)古人的送別文化，培養(yǎng)學(xué)生文化傳承與理解素養(yǎng)。在這種對(duì)柳樹的意像的理解上，學(xué)生舉一反三，思考中國(guó)古代文化中的典型意像有哪些？學(xué)生找到了“月亮”這樣思鄉(xiāng)、思人的意像，也找到了“楓葉”、“紅豆”等相思主題的意像，更感受到中華傳統(tǒng)文化所帶來(lái)的一種不同一般的文化色彩，以及從古至今的傳承。有個(gè)孩子提出，在古代紅色代表的是吉祥、喜慶，而在如今是，代表的是革命。學(xué)生對(duì)中華文化的鉆研遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的想象，也將語(yǔ)文教學(xué)的深度一步步地提升，更是對(duì)生活中大語(yǔ)文的深層思考。

第二，選擇比較聯(lián)結(jié)的文本。為使學(xué)生通過群文閱讀獲得更為豐富的閱讀體驗(yàn)，深化學(xué)生的認(rèn)知，教師在選擇文本時(shí)，應(yīng)遵循比較聯(lián)結(jié)原則，即要求閱讀文本間存在關(guān)聯(lián)。例如，在進(jìn)行部編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《長(zhǎng)相思》的教學(xué)中，教師以“思鄉(xiāng)懷人”為議題，選擇李白的《靜夜思》、王安石的《泊船瓜洲》、張籍的《秋思》為群文閱讀文本。學(xué)生在之前已完成《靜夜思》的學(xué)習(xí)，可明確詩(shī)人通過明月營(yíng)造意境，表達(dá)思鄉(xiāng)之情。結(jié)合該學(xué)習(xí)成果，教師組織學(xué)生使用同樣的思維模式分析其他群文閱讀文本，再?gòu)恼w體會(huì)古詩(shī)中意境的創(chuàng)造與思想感情表達(dá)的異同之處，以達(dá)到教一篇可以讀多篇，教一篇可以理解多篇的效果。通過比較聯(lián)結(jié)類文本的群文閱讀，可培養(yǎng)學(xué)生的古詩(shī)詞鑒賞能力，發(fā)展審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)。

第三，選擇便于理解的文本。為保障群文閱讀的有效性，教師應(yīng)選擇難度適中的文本，便于學(xué)生理解，使學(xué)生深刻感知語(yǔ)文知識(shí)，切實(shí)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《七律·長(zhǎng)征》教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)于長(zhǎng)征的認(rèn)識(shí)相對(duì)淺顯，難以理解文本表達(dá)的情感，教師可通過便于理解文本的選擇，深化學(xué)生對(duì)長(zhǎng)征的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生準(zhǔn)確體會(huì)《七律·長(zhǎng)征》表達(dá)的情感。細(xì)化來(lái)說，對(duì)于一般程度的學(xué)生，教師選擇《巧渡金沙江》、《飛奪瀘定橋》及《翻越大雪山》等文本。而對(duì)于程度比較高的學(xué)生，教師則推薦《長(zhǎng)征》這本書，深層次地閱讀，使學(xué)生通過群文閱讀，認(rèn)識(shí)到長(zhǎng)征的不易，長(zhǎng)征的前因后果，長(zhǎng)征中反射出來(lái)中國(guó)共產(chǎn)黨人的精神力量，也就更能體會(huì)“三軍過后盡開顏”的喜悅以及毛澤東寫《長(zhǎng)征》組詩(shī)的目的性。

2.3 基于核心素養(yǎng)的集體建構(gòu)。在完成文本選擇后，教師應(yīng)合理規(guī)劃教學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)，深刻理解群文閱讀議題，集體建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)，達(dá)成共識(shí)，發(fā)揮群文閱讀教學(xué)作用?；谠撘?，小學(xué)語(yǔ)文教師可在課堂教學(xué)中應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂、微課教學(xué)法或任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等教學(xué)方法，尊重學(xué)生主體地位，組織學(xué)生完成集體建構(gòu)。例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《竹石》教學(xué)時(shí)，某教師選擇任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，開展群文閱讀教學(xué)，具體流程要點(diǎn)如下：

第一，課堂教學(xué)準(zhǔn)備。教師結(jié)合《竹石》的文本特點(diǎn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，課前選擇“詠物”作為議題，選擇托物言志的古詩(shī)詞作為群文閱讀文本，包括王冕的《墨梅》、鄭思肖的《畫菊》、程樊的《永懷》，意在通過群文閱讀，使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)托物言志寫作手法，為學(xué)生鑒賞同類古詩(shī)詞奠定基礎(chǔ)。這幾首古詩(shī)讀下來(lái)，學(xué)生很輕松就感知這類托物言志的古詩(shī)有什么特點(diǎn)，但無(wú)法用言語(yǔ)概括出其中的特點(diǎn)以及所飽含的思想的精神。

第二，任務(wù)布置。在課堂教學(xué)中，教師課前導(dǎo)入后，向?qū)W生展示群文閱讀的議題與閱讀文本，要求學(xué)生以小組形式進(jìn)行群文閱讀，并思考如下問題：這四首古詩(shī)詞分別描寫了什么內(nèi)容？可從哪些詞句中體現(xiàn)？這四首古詩(shī)詞的共同點(diǎn)是什么？所托之物和所言之志分別是什么？

第三，小組討論。學(xué)生帶著教師布置的任務(wù)開展群文閱讀與討論分析，逐一回答上述問題。《墨梅》描寫了梅花、《畫菊》描寫了菊花、《竹石》描寫了竹子、《永懷》描寫了蘭花；共同點(diǎn)在于均是托物言志，并以表格形式歸納四首詩(shī)詞的所托之物和所言之志?！赌贰匪兄餅槊坊ǎ灾緸槿松鷳B(tài)；《畫菊》所托之物為菊花，所言之志為不向新朝屈服的凜然氣節(jié)；《竹石》所托之物為竹子，所言之志為正直傲骨；《永懷》所托之物為蘭花，所言之志為高潔品格。在學(xué)生討論完成后，依次上講臺(tái)展示成果。通過各小組的成果展示，使學(xué)生對(duì)群文閱讀議題有更深入認(rèn)識(shí)，對(duì)比其他小組的學(xué)習(xí)成果，彌補(bǔ)自身的不足。學(xué)生在自己一輪又一輪的分析和研究的基礎(chǔ)上也改變了之前對(duì)于這一類古詩(shī)有特點(diǎn)，但無(wú)法用言語(yǔ)表述和概括的情況，有的同學(xué)提出了今后像這樣的古詩(shī)，我也能學(xué)著概括其中所包含的精神和作者的品質(zhì)。這樣的體會(huì)顯然不是老師簡(jiǎn)單的詩(shī)歌的中心思想簡(jiǎn)單地抄給學(xué)生或者單一一首古詩(shī)的教學(xué)所能夠達(dá)到的。

第四，歸納總結(jié)。在各小組展示完成后，教師進(jìn)行歸納總結(jié)，四首古詩(shī)詞均描寫了植物，作者以“花”自喻，表達(dá)自己的人生態(tài)度、道德品格與高尚品質(zhì)。通過教師歸納總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)四首古詩(shī)詞與托物言志的寫作手法，完成集體建構(gòu)與達(dá)成共識(shí)的群文閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)。這樣群詩(shī)閱讀更是讓學(xué)生把一種學(xué)法擴(kuò)展到了多首古詩(shī)，甚至到了一類古詩(shī)，學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)的能力得以有效的提升。學(xué)生對(duì)古詩(shī)意境的理解也提升了一個(gè)高度。

第五，課后延伸。學(xué)習(xí)了這類古詩(shī)，老師可以給孩子們幾首古詩(shī)，完成相應(yīng)的對(duì)比和歸類總結(jié)的習(xí)題。讓學(xué)生比較、分析、研究，最后總結(jié)出這類古詩(shī)的相同之處和不同之處。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生自己感到有提升，與以往的學(xué)習(xí)方式不同，最后小組內(nèi)匯報(bào)總結(jié)，小組長(zhǎng)在全班匯報(bào)。學(xué)生想到的和我們老師預(yù)設(shè)的很是不同，那種語(yǔ)言更生動(dòng)、更有想象力，更有創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。這才是我們?cè)谌涸?shī)閱讀中真正要追求的學(xué)生真實(shí)的閱讀和發(fā)現(xiàn)。

第六，反思成果。以往的教學(xué)往往一課一教，既無(wú)連接性也無(wú)拓展性。可是在群文閱讀的理念下，教師改變了教學(xué)方式，從一文到多文，從一文到一本書甚至到多本書，到一個(gè)作家的寫作風(fēng)格，到一個(gè)時(shí)代作家的寫作背景等等。這種有深度、有拓展性、有知識(shí)、有內(nèi)涵的教學(xué)方式必將帶來(lái)眾多教師教學(xué)風(fēng)格的改變，也必將讓學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以及對(duì)待語(yǔ)文的態(tài)度，對(duì)待中華文學(xué)、世界文學(xué)、生活中文化的態(tài)度有一個(gè)整體的改變。孩子們必定會(huì)更加熱愛文學(xué)，尤其是更加熱愛中華民族五千年?duì)N爛的文化。

2.4 基于信息技術(shù)架構(gòu)下的閱讀延伸。在如今，新媒體新技術(shù)已經(jīng)大范圍走入中國(guó)各級(jí)別的中小學(xué)，從城市到鄉(xiāng)村都有了新媒體新技術(shù)的身影，教師在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，完全可以利用新媒體技術(shù)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。更可以幫助老師突破學(xué)生知識(shí)上的局限性。很多受地點(diǎn)局限、時(shí)間局限、年代局限的文字和內(nèi)容，運(yùn)用新媒體新技術(shù)的機(jī)構(gòu)和整合可以達(dá)到有效地融合。例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第五單元“家國(guó)情懷”的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對(duì)百年近代史的感受比較少，甚至有些孩子比較片面地理解，說出什么希望八國(guó)聯(lián)軍不要燒毀我們的圓明園的愿望。當(dāng)然，我們無(wú)法帶學(xué)生走進(jìn)那個(gè)屈辱的年代，感受百年的屈辱史。但是，我們可以通過文字、影像、紀(jì)錄片、朗誦等，讓學(xué)生感受不同時(shí)期的不同經(jīng)歷，也感受不同背景下的不同生活。學(xué)生們?cè)谶@些豐富的資料對(duì)比中，才能夠更深入、更有感情地體會(huì)課后詩(shī)歌的情感，也能夠更容易讀懂那個(gè)年代的文章、書籍，也必然更能激發(fā)出學(xué)生們“振興中華”的愿望和“中華振興”自豪感。

當(dāng)然，很多城市和鄉(xiāng)村的網(wǎng)上書籍以及閱讀考級(jí)已經(jīng)走進(jìn)學(xué)生中，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境下，老師更可以充分利用這一資源，讓學(xué)生廣泛地閱讀，有深度地閱讀，有系統(tǒng)地閱讀。新時(shí)代的閱讀并不是與新媒體技術(shù)沖突，而是互相促進(jìn)、相輔相成的。高年級(jí)的閱讀資料和臨時(shí)的文本閱讀，在生活中家長(zhǎng)無(wú)法有那么豐富的書籍儲(chǔ)備，即便是圖書館也經(jīng)常無(wú)法滿足孩子們所有的閱讀需求。利用好新媒體新技術(shù)的平臺(tái)，學(xué)生可以有效、有指向性的閱讀和拓展，這是以往任何年代都無(wú)法達(dá)到的便捷。

3.群文閱讀帶給老師們的深思

3.1 如何選用經(jīng)典的片段進(jìn)行拓展和文本的再開發(fā)？經(jīng)過整合過的群文，比單純的教教材更有意義，更有參考價(jià)值?？墒牵矊?duì)老師的語(yǔ)文素養(yǎng)提出很高的要求。老師是從同一時(shí)代背景來(lái)選擇文本，還是從同一作家來(lái)選擇文本，又或者是同樣的寫作內(nèi)容、同樣的寫作手法來(lái)選擇？在選擇中又要如何取其精華棄其糟粕？

3.2 如何有效地把握課堂？小學(xué)生思維擴(kuò)散性強(qiáng)，用什么辦法導(dǎo)向一個(gè)明晰的主題？如何避免跑題、偏題，如何在有效的四十分鐘中求質(zhì)量，如何不讓學(xué)生增加學(xué)習(xí)壓力，又有效的提升？

3.3 如何考慮語(yǔ)文素養(yǎng)弱的學(xué)生的發(fā)展？群文閱讀對(duì)于語(yǔ)文素養(yǎng)強(qiáng)的學(xué)生當(dāng)然好處多多，可是對(duì)于語(yǔ)文素養(yǎng)相對(duì)弱的學(xué)生，是否會(huì)成為一種負(fù)擔(dān)呢？如何讓他們也能參與進(jìn)來(lái)，并且學(xué)有所得呢？如何讓學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生帶動(dòng)學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生呢？又如何在這過程讓程度弱些的學(xué)生不至于聽不懂以至于厭惡群文閱讀或者過分增加他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)呢？

3.4 如何開發(fā)校本的群文閱讀資源？一個(gè)教師的力量的是單薄的、有限的。教師們被批改作業(yè)、備課占去了大部分時(shí)間。只有集合更多教師的力量才能夠完善一個(gè)學(xué)?；蛘咭粋€(gè)地區(qū)的群文閱讀資源。如何把老師集合起來(lái)做好群文閱讀資源的開發(fā)和拓展？

這些都值得我們深思，也需要集合眾多語(yǔ)文教師的力量來(lái)切實(shí)地開展行之有效的群文閱讀工作?？偟膩?lái)說，在集體建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)以學(xué)生自學(xué)為主，引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，初步完成知識(shí)建構(gòu)，再根據(jù)小組討論與成果共享，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的集體建構(gòu)，并在教師的歸納總結(jié)指導(dǎo)下，拓展集體建構(gòu)內(nèi)容，達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)高效閱讀學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，教師可在課堂或課后布置習(xí)題，鞏固學(xué)生的共識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)。例如，在上述“詠物”群文閱讀教學(xué)中，教師可指導(dǎo)學(xué)生選擇自己喜歡的植物，以托物言志的手法寫一段話，字?jǐn)?shù)在300字左右。該測(cè)試習(xí)題的布置，既可夯實(shí)學(xué)生的托物言志認(rèn)知，也可實(shí)現(xiàn)讀寫遷移，引導(dǎo)學(xué)生將托物言志手法用于寫作中，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文綜合能力。

結(jié)論

綜上所述，在群文閱讀的議題設(shè)置環(huán)節(jié)，教師應(yīng)從學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、興趣愛好兩個(gè)角度著手；在文本組織環(huán)節(jié)，教師應(yīng)選擇文質(zhì)兼美、比較聯(lián)結(jié)、便于理解的文本；在集體建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師可選擇翻轉(zhuǎn)課堂、微課教學(xué)法或任務(wù)驅(qū)動(dòng)法開展課堂教學(xué)，組織學(xué)生集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)，切實(shí)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，落實(shí)教育目標(biāo)。