張 麗 吳麗楠

（1. 河南理工大學(xué)，河南 焦作 454000；2. 人民教育電子音像出版社，北京 100081）

據(jù)日本國際交流基金《2018年度海外日語教育機(jī)構(gòu)調(diào)查》［1］顯示，中國的日語學(xué)習(xí)者數(shù)量位列世界第一，其中高等教育階段的日語學(xué)習(xí)者占學(xué)習(xí)者總數(shù)的57.3%。《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》［2］（以下簡稱《指南》）對日語學(xué)習(xí)者提出了知識、能力和素質(zhì)三個方面的要求。但我國的日語教育存在“過于突出教師在課堂上的主導(dǎo)作用、過于偏重語言知識的傳授、學(xué)生語言運(yùn)用能力普遍不足”［3］等問題，并且相較于JSL環(huán)境下的日語學(xué)習(xí)者，JFL環(huán)境下的日語學(xué)習(xí)者缺少目的語輸入與語言接觸、不能有效輸出、缺少貼切的語言反饋，“學(xué)用分離”的問題比較突出。

為了解決外語學(xué)習(xí)者“學(xué)用分離”的問題，北京外國語大學(xué)文秋芳教授團(tuán)隊在借鑒輸入假設(shè)、輸出假設(shè)、互動假設(shè)等的基礎(chǔ)上，歷經(jīng)“輸出驅(qū)動假設(shè)” “輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”等理論和實踐檢驗階段，最終建構(gòu)了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，簡稱POA）理論體系［4］，該理論歷經(jīng)10余年的探索和實踐已日臻完善。學(xué)界圍繞理論建構(gòu)和教學(xué)實踐積累了大量研究成果，但教材改編和非英語語種方面的教學(xué)實踐研究仍較少，定量研究的教學(xué)實驗設(shè)計仍有待完善。日語教學(xué)方面，劉琛琛、馮亞靜進(jìn)行了一個學(xué)期的口譯課教學(xué)實踐，該研究發(fā)現(xiàn)接受POA教學(xué)后學(xué)生的語音、語調(diào)、語速及翻譯能力得到顯著提高，師生互動和學(xué)生參與熱情得到提升。［5］目前，尚無POA教學(xué)理論應(yīng)用于日語“跨文化交際”課堂的教學(xué)設(shè)計且缺乏該理論對提高日語學(xué)習(xí)者寫作能力方面的實踐。鑒于此，筆者應(yīng)用POA教學(xué)理論進(jìn)行了“跨文化交際”課堂教學(xué)設(shè)計并進(jìn)行了教學(xué)實踐，旨在探索該教學(xué)法在改善日語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力方面的效果。

一、研究設(shè)計

（一）教學(xué)背景

筆者所擔(dān)任的“跨文化交際”課程為日語專業(yè)教學(xué)大綱中的核心課程，共32個學(xué)時。教學(xué)學(xué)期為2020 — 2021學(xué)年第一學(xué)期，教學(xué)對象為29名日語專業(yè)本科大二學(xué)生。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前日語零基礎(chǔ)，實驗進(jìn)行時學(xué)生日語能力處于N4—N3水平?！翱缥幕浑H”課程使用《跨文化交際日語會話》［6］講授，該教材每課包含跨文化交際會話和文化知識兩個部分。筆者在第12—14周進(jìn)行了6個學(xué)時的POA教學(xué)實踐。

（二）研究問題

“跨文化交際”課程包含語言和文化兩個層面的教學(xué)內(nèi)容，本研究選取教材第六課“介紹家鄉(xiāng)”這一主題，進(jìn)行了6個學(xué)時的POA課堂教學(xué)設(shè)計和實踐，探討POA課堂教學(xué)實踐是否能夠提高日語專業(yè)學(xué)生的產(chǎn)出能力。

二、教學(xué)設(shè)計

（一）主題選取和目標(biāo)設(shè)定

本研究選取教材第六課“介紹家鄉(xiāng)”這一主題進(jìn)行6個學(xué)時的教學(xué)設(shè)計和實踐。選取該主題的理據(jù)如下：首先，該主題為“為來家鄉(xiāng)旅游的外教介紹家鄉(xiāng)”，具有潛在交際的真實性即“交際活動必須具有潛在交際的真實性”這一要求；其次，“家鄉(xiāng)”這一話題與學(xué)生關(guān)系緊密，學(xué)生熟悉該話題，且能夠通過對家鄉(xiāng)的介紹加深對家鄉(xiāng)的認(rèn)識和情感，符合《指南》培養(yǎng)學(xué)生“家國情懷”的要求；最后，外國人到中國旅游面臨著跨文化沖擊，學(xué)生在向外教介紹家鄉(xiāng)時需要同時考慮到中日文化和風(fēng)俗習(xí)慣的不同，適當(dāng)站在外教立場上提供旅游建議，該話題符合“跨文化交際”課程的目標(biāo)定位?！敖榻B家鄉(xiāng)”這一課的總產(chǎn)出任務(wù)為：通過6個學(xué)時的課堂教學(xué)，學(xué)生能夠從跨文化的角度在介紹家鄉(xiāng)的同時為來家鄉(xiāng)旅游的外教提供旅游建議。

（二）各教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計

POA教學(xué)理論由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三部分組成，其中教學(xué)流程包括驅(qū)動、促成和評價三個階段，三個階段互相聯(lián)系，沒有嚴(yán)格的界限。

驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師通過提供真實的場景讓學(xué)生感受到使用日語介紹家鄉(xiāng)的必要性，同時讓學(xué)生嘗試完成產(chǎn)出任務(wù)而意識到自身的不足，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的積極性和產(chǎn)出的意愿。文秋芳指出，評估驅(qū)動環(huán)節(jié)質(zhì)量的指標(biāo)有“交際真實性”“認(rèn)知挑戰(zhàn)性”“產(chǎn)出目標(biāo)達(dá)成性”三個要素。［7］文秋芳、孫曙光提到“交際真實性”中的場景設(shè)計應(yīng)包括話題、目的、身份、場合四個方面的要素。［8］

促成環(huán)節(jié)，文秋芳指出教師須充分發(fā)揮中介作用，指導(dǎo)學(xué)生圍繞輸出任務(wù)、選取合適的輸入材料進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)，促成任務(wù)的完成。針對學(xué)生在驅(qū)動環(huán)節(jié)嘗試產(chǎn)出中存在的問題，筆者有針對性地進(jìn)行了精準(zhǔn)促成。學(xué)生嘗試產(chǎn)出主要存在以下三個方面的問題。第一，語言單一、內(nèi)容不夠全面。第二，說明缺乏邏輯性，不能凸顯家鄉(xiāng)魅力。第三，沒有讀者意識。促成環(huán)節(jié)筆者針對上述三個方面的問題設(shè)計了三個子產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行精準(zhǔn)促成。子產(chǎn)出任務(wù)一“頭腦風(fēng)暴”，讓學(xué)生以“私の故郷は……”進(jìn)行句子填充，盡可能多地完成句子。該產(chǎn)出任務(wù)的目的為讓學(xué)生全面地思考家鄉(xiāng)的特點并運(yùn)用日語進(jìn)行表達(dá)，為完成總產(chǎn)出任務(wù)奠定語言和內(nèi)容基礎(chǔ)。子產(chǎn)出任務(wù)二“采訪”，兩人一組分角色扮演采訪者和受采訪者完成對家鄉(xiāng)魅力的深入挖掘，并能夠在把握中心思想的同時按邏輯關(guān)系進(jìn)行說明。子產(chǎn)出任務(wù)三“寫作”，為外教提供旅游建議，讓學(xué)生把握中日文化和風(fēng)俗習(xí)慣的不同，在介紹家鄉(xiāng)時考慮到與外教之間的文化差異。三個子產(chǎn)出任務(wù)遵循“詞—句—篇章—文化”的維度層層推進(jìn)，精準(zhǔn)對接學(xué)生在驅(qū)動環(huán)節(jié)中存在的問題，子產(chǎn)出任務(wù)的實現(xiàn)使總產(chǎn)出任務(wù)得以完成。每個子產(chǎn)出任務(wù)內(nèi)部又包含了“驅(qū)動、促成、評價”這三個環(huán)節(jié)，本教學(xué)單元包括這三個階段的三個循環(huán)。

評價環(huán)節(jié)，文秋芳指出評價可以分為即時和延時兩種。［9］即時評價體現(xiàn)在三個子產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)過程中的“自我評價”“小組互評”和“師生共評”三個部分，比如：子產(chǎn)出任務(wù)一學(xué)生口頭匯報后，先讓學(xué)生從句子表達(dá)是否正確、內(nèi)容是否全面等方面進(jìn)行自我診斷，之后小組展開討論相互補(bǔ)充，最后師生共評圍繞介紹家鄉(xiāng)的專有名詞和重點詞匯及介紹家鄉(xiāng)時所涵蓋的內(nèi)容達(dá)成共識。延時評價體現(xiàn)在對子產(chǎn)出任務(wù)二和子產(chǎn)出任務(wù)三的產(chǎn)出作品評價上，比如：針對子產(chǎn)出任務(wù)二學(xué)生課下完成介紹家鄉(xiāng)魅力的文章，教師提前篩選出5篇典型文章，并針對全體成員存在的共同問題凝練出課堂評價的焦點（邏輯是否合理、文體是否統(tǒng)一、家鄉(xiāng)魅力是否突出三個方面），按照學(xué)生自評—小組互評—師生共評的方式逐項展開。

課后讓學(xué)生完成為外教介紹家鄉(xiāng)的總產(chǎn)出任務(wù)（寫作2），以檢驗學(xué)生經(jīng)過POA教學(xué)實踐是否完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。本單元內(nèi)容教學(xué)結(jié)束后，使用問卷星對學(xué)生進(jìn)行了POA教學(xué)實踐的問卷調(diào)查。該問卷共包含20道題目，包括開放問題5道和李克特五級量表題目15道，內(nèi)容涉及學(xué)生在“驅(qū)動—促成—評價”過程中的感受和對POA教學(xué)方法的評價。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用混合研究方法，包括定量研究和定性研究的數(shù)據(jù)。定量數(shù)據(jù)來源于教學(xué)實踐前后收集到的學(xué)生寫作產(chǎn)出數(shù)據(jù)和問卷調(diào)查中李克特五級量表數(shù)據(jù)，定性數(shù)據(jù)為問卷調(diào)查中學(xué)生對開放題目的回答。

（一）作文數(shù)據(jù)

課堂教學(xué)實踐前后共收集到學(xué)生作文樣本58份，包括課堂實踐驅(qū)動環(huán)節(jié)寫作任務(wù)一產(chǎn)出的作文1以及教學(xué)實踐結(jié)束后的寫作任務(wù)二產(chǎn)出的作文2各29份。作文評分標(biāo)準(zhǔn)參考田中真理、阿部新的評價體系［10］，包括讀者意識、內(nèi)容、文體、構(gòu)成和日語語言5個方面，各項為20分，總分為100分。作文評分由筆者和一位具有5年日語教學(xué)經(jīng)驗的日本外教共同進(jìn)行，評分者在逐條核對評分標(biāo)準(zhǔn)并達(dá)成共識之后進(jìn)行。

（二）問卷調(diào)查數(shù)據(jù)

教學(xué)實踐結(jié)束后對29名學(xué)生采用問卷星進(jìn)行了問卷調(diào)查，問卷調(diào)查分為兩大部分，第一部分為含有15道題目的李克特五級量表（5代表“非常同意”，1代表“非常不同意”）調(diào)查，調(diào)查學(xué)生在“驅(qū)動、促成、評價”三個教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)中的感受及他們對POA教學(xué)法的評價。第二部分為含有5道主觀評價題目的開放問卷，主要參考張文娟從“本單元的學(xué)習(xí)收獲”“對自己完成任務(wù)的評價”“學(xué)習(xí)過程中的困難”“對教學(xué)方法的評價”以及“對教師的建議”五個維度對學(xué)生的POA課堂體驗進(jìn)行了調(diào)查。［11］

四、結(jié)果與討論

POA教學(xué)法實施前后學(xué)生作文1和作文2總成績的配對樣本t檢驗結(jié)果如表1所示。結(jié)果顯示，POA實施前的作文1平均成績?yōu)?9.41，POA實施后的作文2的平均成績?yōu)?4.24，經(jīng)過6個學(xué)時的教學(xué)實踐，學(xué)生的作文成績提高了14.83分。配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生在POA教學(xué)實施前后產(chǎn)出作品的總成績具有顯著差異［t（29）=11.655，p＜0.05］，前后變化體現(xiàn)了POA教學(xué)法在提高學(xué)生跨文化交際寫作成績上的有效性。本實驗結(jié)果同以英語為目標(biāo)語的研究［12］和以漢語為目標(biāo)語的研究［13］結(jié)果相同，這主要是因為POA教學(xué)理論注重將惰性知識轉(zhuǎn)化為主動知識，強(qiáng)調(diào)寫作和口語等輸出技能（見表1）。

表1 POA實施前后學(xué)生產(chǎn)出作品總成績差異

按照田中真理、阿部新對作文的評分標(biāo)準(zhǔn)［14］，通過對學(xué)生作文1和作文2各部分的評分進(jìn)行配對樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在“讀者意識［t（29）=9.176，p＜ 0.05］”“內(nèi)容［t（29）=8.267，p＜0.05］”“構(gòu)成［t（29）= 8.012，p＜0.05］”“日語語言［t（29） =11.797，p＜0.05］”四個方面發(fā)生了顯著變化，在“文體（p＞0.05，n.s.）”方面沒有顯著變化。在文體方面沒有顯著變化主要是因為驅(qū)動任務(wù)為典型的說明文，學(xué)生在作文1和作文2中均能夠以說明文的形式展開說明，因此在“文體”方面前后評分沒有顯著變化。

在讀者意識方面，作文1中僅少數(shù)學(xué)生（3/29）照顧到了作為讀者的外教，主要表現(xiàn)為文章開頭使用的稱呼語和結(jié)尾處對外教的歡迎等方面。作文2中所有學(xué)生（29/29）均照顧到了外教，除使用稱呼語和歡迎語之外，還在介紹家鄉(xiāng)的特色時進(jìn)行中日對比并基于此對外教提出旅游建議。引起學(xué)生“讀者意識”發(fā)生變化的原因為POA課堂教學(xué)促成和評價環(huán)節(jié)的效果。這一點在開放問卷第1題中得到證實。比如，關(guān)于“讀者意識”有學(xué)生提到：“在小組討論環(huán)節(jié)通過對幾篇文章的閱讀注意到了自己在寫作時沒有意識到外教，要引以為戒，自己再寫文章的時候就能減少這樣的小錯誤?！笨梢姡诤献髟u價環(huán)節(jié)，起到了強(qiáng)化和深入學(xué)習(xí)的作用。

在內(nèi)容和構(gòu)成方面，作文1中學(xué)生沒有劃分段落，只有中心句，缺乏對中心句的相關(guān)說明，段落間和句子間均缺乏邏輯性。作文2中學(xué)生能夠進(jìn)行段落劃分，段落中也出現(xiàn)了中心句及圍繞中心句展開的論述，段落間和句子間的邏輯關(guān)聯(lián)更加緊密。學(xué)生出現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的主要原因為POA教學(xué)過程中的精準(zhǔn)促成，在合作評價環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注典型作品中的段落劃分也加深了學(xué)生對內(nèi)容的理解，在開放問卷第1題“本單元收獲”中，很多學(xué)生提到的“學(xué)會了許多介紹家鄉(xiāng)的句式，段落的排序”也印證了這一點。

在日語語言方面，作文1中學(xué)生語言表達(dá)句型單一且簡單句較多。作文2中學(xué)生充分運(yùn)用了促成環(huán)節(jié)中的語言表達(dá)，高級詞匯和語法使用比例提高，篇幅更長。這主要得益于促成環(huán)節(jié)中的語言促成和評價環(huán)節(jié)中對典型作文的評價，在李克特量表題“在老師進(jìn)行集體評價時，我能夠強(qiáng)化我之前沒有注意到的一些單詞和語法”（M=4.24，SD=0.67）中，可見學(xué)生在促成和評價環(huán)節(jié)能夠有選擇性地學(xué)習(xí)為自己所用的單詞和語法等語言信息并在最終的作文中將其運(yùn)用出來，達(dá)到了“學(xué)用一體”的效果。同時，“這樣的教學(xué)方法能夠讓我把學(xué)到的東西用出來”（M=4.31，SD=0.42）也印證了學(xué)生對這種教學(xué)法“學(xué)用一體”效果的認(rèn)可。

綜上所述，POA教學(xué)法實施后學(xué)生作文的產(chǎn)出水平顯著提高，尤其在讀者意識、內(nèi)容、構(gòu)成、日語語言等方面發(fā)生了顯著變化，這與POA促成環(huán)節(jié)的精準(zhǔn)對接和評價環(huán)節(jié)的聚焦有很大的關(guān)系。

五、結(jié)語

筆者在日語專業(yè)“跨文化交際”課程中運(yùn)用POA教學(xué)法進(jìn)行了6個學(xué)時的教學(xué)實踐，遵循POA教學(xué)法的“驅(qū)動、促成、評價”環(huán)節(jié)的設(shè)計要求進(jìn)行了課堂設(shè)計和實踐。通過對POA教學(xué)實踐前后學(xué)生產(chǎn)出作品的質(zhì)量和學(xué)生態(tài)度進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，POA教學(xué)法切實提高了學(xué)生產(chǎn)出作品的質(zhì)量，取得了較為滿意的教學(xué)反饋。

此外，由于主客觀原因，筆者的教學(xué)設(shè)計還不夠成熟，課堂教學(xué)還有很多細(xì)節(jié)有待改進(jìn)。由于筆者所在院校只有一個班，沒能展開傳統(tǒng)教學(xué)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法的對比研究，今后應(yīng)增加對照組進(jìn)行教學(xué)實驗來進(jìn)一步檢驗POA教學(xué)法應(yīng)用于日語課堂的效果。