學生個體的心理過程包括認知過程、情感過程和意志過程，簡稱為知、情、意，其中最基礎的是認知過程。學生的認知過程有著豐富的內容，本期重點討論學生的社會知覺過程及其規(guī)律。

認識社會知覺

社會知覺這個概念，是美國心理學家布魯納1947年提出來的，指的是在社會情境中以人為對象的知覺，包括個人對個人的知覺，個人對群體的知覺，群體對群體的知覺。簡而言之，社會知覺就是對他人和社會群體的知覺。本期話題中，我們側重討論的是個人對個人的知覺。比如，在班主任眼里，這個學生怎么樣，那個學生怎么樣。

社會知覺又分如下幾種：一是對他人的知覺。在社會交往中，人們通過與別人的接觸，感知別人的外部特征，了解別人的內心世界，從而形成對別人的知覺。二是自我知覺。這是人在實踐活動中形成的對自己的認識，是自己對自己的行為和心理活動的知覺，屬于自我意識的范疇。三是人際知覺。這主要是指人在生活中對人與人之間相互關系的知覺。四是角色知覺。這是人對在社會生活中扮演的角色及角色行為規(guī)范的知覺。一個完整的角色知覺過程包括角色認知、角色行為、角色期望和角色評價。

有人把社會知覺叫作社會認知。這是因為，社會知覺絕不限于單純地知覺人的外部特征，還總是試圖通過人的外部特征推斷其內部的心理活動，這其中就包括了記憶、判斷、推理和解釋等復雜的認知過程。

可見，社會知覺不僅要認知人的行為及行為成敗的外在表現(xiàn)，還要分析推測人的行為及行為成敗的內在原因。就是說，社會知覺不僅是認識一個人“怎么樣”，還要推斷他“為什么”這樣，也就是我們接下來要討論的歸因理論。

歸因理論與歸因規(guī)律

用通俗的話說，歸因就是尋找行為及結果的原因，就是給“為什么”找答案。用心理學的話說，歸因是對人的行為及行為成敗原因的認知過程，也就是根據(jù)人的外部行為來分析、解釋和推測人的行為及行為成敗的因果關系的過程。

心理學家提出了哪些歸因理論呢？

首先是海德的歸因理論。

歸因理論最早是由社會心理學家海德在1958年提出來的。他把人的行為原因歸為兩種：一是環(huán)境因素，也就是外因，如獎懲、運氣、工作難易等；二是個人因素，也就是內因，如動機、情緒、態(tài)度、能力、努力等。比如，一名學生考試不及格，可能由于不聰明、不努力等個人原因，也可能由于課程太難、考試不合理等環(huán)境原因。海德關于外因與內因的理論，成為后來歸因研究的基礎。

其次是瓊斯和戴維斯的相應推斷理論。

瓊斯和戴維斯的理論主張，個體的行為總是與其內在的人格特征相對應的，這就是相應推斷。相應推斷受很多因素影響：一是非共同性效應。比如，一名學生去關窗戶，可能會推斷他是因為怕噪音，這是共同性效應，但是，他又加上一件衣服，這就是非共同性效應，據(jù)此就可以推斷他是感覺冷了。二是選擇自由性。比如，一名學生的行為如果不是自由選擇的，就很難對他的行為的原因做出對應推斷，也就不好弄清原因了。三是社會贊許性。比如，一名學生的行為越是被社會贊許，就越難對他的行為原因做出相應推斷。

再次是凱利的三維歸因理論。

凱利提出了歸因的一致性、一貫性和獨特性三個維度。一致性是指其他人在同樣情境中是否也會做出同樣的行為。一貫性是指這個人其他時候是否也會在同樣情景中做出同樣的行為。特異性是指這個人是否在其他情景中做出不同的行為。比如，一名學生今天的作業(yè)沒完成，為什么？歸因就要看三個方面：一看一致性，是大多數(shù)學生沒完成還是只有他沒完成；二看一慣性，是只有這次沒完成還是以前也沒完成；三看特異性，是只有這科作業(yè)沒完成還是其他科作業(yè)也沒完成。如果一致性低、一慣性高、特異性低，那就可以歸為內因，是這個學生自身的原因。如果一致性高、一慣性低、特異性高，那就可以歸為外因，是這次作業(yè)難。

最后重點介紹韋納的歸因理論。

韋納的理論對班級管理更有啟發(fā)意義。韋納發(fā)展了海德的歸因理論，把歸因分為三個維度：內部歸因與外部歸因、穩(wěn)定歸因與不穩(wěn)定歸因、可控歸因與不可控歸因。同時，他把人們活動成敗的原因歸結為六個因素：能力高低、努力程度、工作難度、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。三個維度與六個因素的關系如下表。

歸因的三維度六因素

比如，一次英語考試，曉路考得很不好。班主任找他談話時，他說：“老師，我前段時間看星座書，說我這個星座的人最近幾周都會很倒霉，果然這次就考砸了?！彼芽荚嚳荚伊藲w因于運氣因素，這就屬于外部、不穩(wěn)定、不可控歸因。曉丹這次考試取得很大的進步，她興高采烈地告訴班主任：“我前段時間特別努力，這次總算有回報了。”她把考試進步歸因于努力因素，這就屬于內部、不穩(wěn)定、可控歸因。

不同維度的歸因，會對學生產生不同的影響。

在內外維度上，如果學生把成功歸因于內部因素，就會感到自信，愿意繼續(xù)努力；歸因于外部因素，則會產生僥幸心理，不愿繼續(xù)努力。學生把失敗歸因于內部因素，就會感到自卑和羞愧；歸因于外部因素，則會感到氣惱，不愿繼續(xù)努力。

在穩(wěn)定維度上，如果學生把成功歸因于穩(wěn)定因素，就會感到自豪，愿意繼續(xù)努力；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產生僥幸心理，不愿繼續(xù)努力。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，就會感到無助和絕望；歸因于不穩(wěn)定因素，則會感到氣惱，不愿再努力。

在可控維度上，如果學生把成功歸因于可控因素，就會激發(fā)更大動力，更加努力爭取新的成功；歸因于不可控因素，則不會產生多大的動力。學生把失敗歸因于可控因素，就會繼續(xù)努力；歸因于不可控因素，則會感到無助和絕望，放棄努力。

在實際的歸因過程中，我們會出現(xiàn)哪些歸因偏差？

第一，基本歸因偏差，指在對他人行為進行歸因時，我們往往無意地傾向于高估內在因素，如能力、努力程度、個性等因素的影響，而低估了外部因素的作用。比如，學生沒完成老師布置的任務，老師很容易認為是學生個人的問題。究其原因，一是人們覺得人要對自己的行為負責，所以多從內因評價而忽略外因的影響；二是人們覺得人的因素比情境因素更重要，所以多從內部找原因而忽略外因。

第二，“行為者—觀察者”偏差，指行為者傾向于把成功歸因為個人，把失敗歸因于情境；而觀察者則會更多地把成功歸因于情境，把失敗歸因于個人。比如，一名學生考試考好了，這名學生會歸因為自己的能力和努力，考得不好，會歸因為題目太難，時間太緊，打分太嚴。究其原因，一是著眼點不同：行為者很難對自身的行為進行直接的觀察，而外在的情境因素很容易觀察到，觀察者則能更多地把注意力放在行為者身上。二是信息來源不同：行為者更多了解自己的情況，觀察者則不是很了解。三是出發(fā)點不同：行為者更多是從具體情況出發(fā)，旁觀者則往往從常規(guī)邏輯出發(fā)。

第三，自我服務偏差，也叫自利性歸因偏差，指人們常常把好的行為結果歸因于自身內在的因素，而把不好的行為結果歸因于外部情境的因素。比如，一名學生干部工作完成得好，往往會覺得主要是自己的功勞，工作沒完成好，則會怪同學不夠配合。究其原因，一是自己在活動中的作用和貢獻更容易被注意到；二是回憶自己的作用和貢獻比回憶別人的要容易；三是接收信息的差異可能導致認為自己的作用大；四是人們總想給人一個良好印象。

第四，其他歸因偏差。容貌、地位以及性別等也會導致歸因偏差。比如，對一個有一定社會地位且受公眾歡迎的人物的行為，人們傾向于做出好的歸因。再如，對一個非常漂亮且討人喜歡的女生的過失行為，我們也容易做出外部歸因。

歸因理論在班級管理中的應用

歸因理論告訴我們，不同的歸因會對學生的心理以及后續(xù)的行為產生不同的影響，甚至對學生的發(fā)展產生不同影響。因此，班級管理中我們必須恰當運用歸因理論，充分發(fā)揮歸因的積極作用。我們從兩個方面來討論。

第一方面，班主任要對學生行為合理歸因。

這個學生為什么這次考試考砸了？那個學生為什么那件事情辦好了？我們對學生的各種行為及結果，會自覺或不自覺地進行這樣那樣的歸因。歸因不同，教師對學生的態(tài)度就會不同，對學生的影響也就會不同。所以，班主任要力爭對學生行為進行合理歸因。

第一，班主任要堅持的歸因原則。

所謂合理歸因，并非合實際原因之理，而是合有利于學生發(fā)展之理。所以，班主任對學生行為成敗的歸因，要堅持“有多有少的原則”。

把學生的成功歸因為內部因素比歸因于外部因素多，學生會產生較強的情感反應，成功時感到滿意自豪，失敗時感到羞愧，就會更好地激發(fā)學生繼續(xù)努力的動力。就內部歸因而言，把學生的成敗歸因于努力相比歸因于能力，學生會產生較強的情緒體驗，更愿意繼續(xù)努力。因此，對學生的成敗，要少能力歸因，多進行努力歸因。把學生失敗歸因于內部、穩(wěn)定、不可控因素，也就是把失敗歸因于能力低，消極影響最大，學生會產生習得性無助感，從而放棄努力，“破罐子破摔”。

與此相應，在班級管理中，我們應該讓能力強而不努力的學生受到最低評價，讓能力弱而努力的學生受到最高評價，讓付出同樣努力而能力弱的學生得到更多的鼓勵，讓雖然失敗卻付出很多努力的學生也受到鼓勵。這就是說，我們要堅持動機與效果的統(tǒng)一論，改變單憑考核分數(shù)獎懲的做法，而要考慮導致結果的原因來獎懲。比如學習進步獎，就較好地考慮到了努力這個因素。

第二，班主任要避免的歸因偏差。

首先，班主任容易把學生出現(xiàn)的問題歸結于學生自身的因素，而不是教師方面的因素。比如，一位新老師任教班級的學生成績不好，他歸因于這個班學生能力偏低。調任到其他班后，學生學習成績又明顯下降，他又說是這個班的學生與他作對。班主任也會有這種傾向。調查發(fā)現(xiàn)，班主任對學生的問題行為歸因時，也往往歸結于學生的原因，很少考慮自身的原因。這是要避免的第一種歸因偏差。

其次，班主任對學優(yōu)生和學困生的歸因往往會有所不同。同樣是取得好成績，班主任對學優(yōu)生容易歸因為能力或個性等內部因素，對學困生卻往往歸因于任務簡單或運氣好等外部因素。相反，同樣是出現(xiàn)了問題，對學優(yōu)生往往歸于外部因素，對學困生卻歸因于內部因素。比如，一名學生成績一直不太好，經過努力一次考試大有進步，老師說他作弊，嚴重打擊了學生的積極性。這是要避免的第二種歸因偏差。

第二方面，訓練學生學會恰當歸因。

曉明最近很苦惱，期中考試數(shù)學才50分。他認為主要原因是考試的題目太難，考試那天沒有吃早餐也影響發(fā)揮。班主任該如何幫助他？這就需要我們對學生進行歸因訓練了。歸因訓練是指通過一定的訓練，使學生掌握恰當?shù)臍w因方法，消除歸因偏差，改變消極的歸因模式，建立積極的歸因模式，形成比較積極的歸因風格。那么，我們怎樣指導學生學會恰當歸因呢？

第一，指導學生歸因訓練的原則。

所謂恰當?shù)臍w因，是使學生形成積極的歸因模式，而不是準確的歸因。積極的歸因有利于提高學生的積極性，而準確的歸因可能會挫傷學生的積極性。所以，要引導的歸因未必是最準確的歸因，而是最有利于學生發(fā)展的歸因。

一是堅持努力歸因引導的原則，就是引導學生對成敗進行努力方面的歸因，而不是能力方面的歸因。比如，一名學生學習成績不好，真實的原因是學習能力較低，如果要“準確”“真實”地歸因，只會使學生自暴自棄、放棄努力；如果引導學生認識到，之所以沒考好是因為努力不夠，學生就會保持自信，愿意繼續(xù)努力。

二是堅持可控歸因引導的原則，就是引導學生進行可控歸因，而不是不可控歸因。比如，學生成功時，引導學生告訴自己這是因為“我很努力”“我準備很充分”，而不是“我運氣好”“題目簡單”，從而增強自信，更加努力；學生失敗時，則引導學生告訴自己這是因為“努力不夠”“準備不充分”，而不是“運氣不好”“題目難”，從而避免學生自卑，并且對下次行為的結果形成樂觀的預期。

第二，指導學生歸因訓練的步驟。

一是了解學生的歸因傾向。我們可以通過觀察和談話來了解，也可以通過問卷來了解。了解了學生已有的歸因傾向，就可以增強訓練的針對性和實效性。二是讓學生進行某種活動。比如，讓學生進行作業(yè)練習、單元考試，以及參與實踐活動。這樣，學生在活動中取得成敗體驗，訓練才能有的放矢。三是讓學生自己進行歸因?；顒又?，先讓學生自己對活動成敗進行歸因，把歸因用文字或表格表達出來，以便對照和調整。四是引導學生進行積極歸因。針對學生個人歸因的情況，有針對性地進行歸因訓練，引導學生學會積極歸因。這是歸因訓練的重點。

第三，指導學生歸因訓練的方法。

一是強化引導法。這個方法是在學生對完成任務的結果進行歸因后，對學生的歸因結果給予反饋和指導。如果學生自己做出了比較積極的歸因，就及時給予充分肯定和鼓勵，通過這種正強化，逐步培養(yǎng)學生形成積極的歸因風格。

二是觀察學習法。學生如果看到他人采取積極的歸因方式導致成功，就會認可同樣的歸因傾向；如果看到他人因消極歸因引起不良后果，就會避免同樣的歸因傾向。觀察學習法，就是讓受訓練的學生以跟自己情況相同或相近的學生為榜樣，觀察榜樣在完成某一具體任務后怎樣積極歸因，從而學會積極歸因的方式。

三是團體討論法。這個方法是以團體討論的方式進行，學生以班主任為核心，圍繞特定的議題進行討論，比如能力與學業(yè)成功、努力與學業(yè)成功等，結合自己或他人的實例，共同分析成敗原因，導向積極歸因。

四是個別指導法。這個方法主要適用于消極歸因模式的學生，班主任可以采取個別談話的方式，也可以在課堂教學、作業(yè)評價等環(huán)節(jié)給予針對性的反饋?；舆^程中，班主任針對學生的學業(yè)表現(xiàn)，傾聽學生對成敗的原因解釋，引導學生學會積極歸因。（文中學生均為化名）