喬雪峰 | 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授

社會各行業(yè)日趨“內(nèi)卷”的形勢下，教師暑期可帶薪休假常成為公眾熱議的焦點(diǎn)。在許多人眼中，教師的暑假是長達(dá)兩個(gè)月的休息時(shí)間，可自主安排日程。然而實(shí)際情形中，“假而不休”常成為教師暑期的真實(shí)形態(tài)。暑期雖然并未安排教學(xué)任務(wù)，可備課、教研、培訓(xùn)、行政事務(wù)等工作安排強(qiáng)度往往并不小。特別是“雙減”政策落地之后，暑期托管服務(wù)、課后服務(wù)的準(zhǔn)備工作進(jìn)一步填充了教師暑假日程表中為數(shù)不多的彈性時(shí)間。對部分教師來說，暑期儼然變成了工作的“第三學(xué)期”。

“雙減”政策致力于滿足人民群眾對“上好學(xué)”的愿望，對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)水平提出了更高要求，同時(shí)重新界定了教師工作內(nèi)容和邊界，引發(fā)教師工作形態(tài)的調(diào)整和轉(zhuǎn)型。更多的教師主動(dòng)走出“舒適區(qū)”，投身到轉(zhuǎn)型性變革之中，長時(shí)間加班、高強(qiáng)度投入、節(jié)假日堅(jiān)守成為教師工作的常態(tài)?！凹俣恍荨敝?，教師用于自我恢復(fù)的過渡期越來越短。高強(qiáng)度、長時(shí)間的工作投入導(dǎo)致教師常年處于負(fù)荷過載狀態(tài)，產(chǎn)生負(fù)面情感體驗(yàn)。長遠(yuǎn)來看，其職業(yè)韌性將受到不可逆的損傷，對教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生負(fù)面影響，甚至引發(fā)教師的離職。因此，我們需要探究“雙減”政策下教師工作負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生機(jī)制，分析如何營造支持性政策環(huán)境和學(xué)校環(huán)境協(xié)助教師減負(fù)增能。

“雙減”政策下教師工作負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生機(jī)制

壓力反應(yīng)是當(dāng)事人面對工作任務(wù)的自然感知，伴隨工作任務(wù)而產(chǎn)生，亦隨著任務(wù)的完成而消失。適當(dāng)水平的壓力感有助于當(dāng)事人調(diào)動(dòng)時(shí)間、精力等相關(guān)資源，按照要求完成工作任務(wù)。可是，當(dāng)工作要求過高或者時(shí)間配給不足時(shí)，所產(chǎn)生的壓力反應(yīng)超出當(dāng)事人的心理承受閾值，壓力感會轉(zhuǎn)化為工作負(fù)擔(dān)，引發(fā)緊張、焦慮、沮喪等負(fù)面情感體驗(yàn)?！半p減”政策下，教師工作面臨著重大的轉(zhuǎn)型調(diào)整，由此觸發(fā)工作負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生機(jī)制。教師工作負(fù)擔(dān)并非來自單一的壓力源，而是多種壓力累積的結(jié)果。

首先，“雙減”政策下教師工作理念、工作模式和教學(xué)方式面臨轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型期的不確定性引發(fā)教師的焦慮感?！半p減”政策將學(xué)校教育場景從課堂教學(xué)延展到課前、課中、課后、家庭等方方面面，對教師課堂教學(xué)、作業(yè)管理、課后服務(wù)課程提出新的要求。在課堂教學(xué)方面，要求教師將學(xué)校作為課堂教學(xué)主陣地，讓學(xué)生在校內(nèi)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，不再依賴校外學(xué)科類培訓(xùn)；在作業(yè)管理方面，要求作業(yè)減量提質(zhì)，壓減作業(yè)總量和作業(yè)時(shí)長，加強(qiáng)作業(yè)完成指導(dǎo)；在課后服務(wù)方面，要求開足開齊課后服務(wù)課程，滿足學(xué)生“五育并舉”的發(fā)展需要。面對諸多要求，教師需要轉(zhuǎn)變教育觀念，重新審視甚至顛覆過往慣常的工作模式，構(gòu)建與政策情境相匹配的工作模式。然而，工作模式的更迭并非一蹴而就。在新舊交替的過渡期，教師工作的開展面臨著不確定性，導(dǎo)致教師失去了控制感，產(chǎn)生了對未知的發(fā)展前景的焦慮。

其次，“雙減”政策產(chǎn)生的任務(wù)增量尚未嵌入教師工作體系之中，加劇了教師工作的碎片化傾向。教師工作涉及教學(xué)、備課、批改作業(yè)、教研進(jìn)修、家校溝通、行政事務(wù)等多種類型的任務(wù)。對于教師而言，工作任務(wù)之間的正向關(guān)聯(lián)度越高，越能夠形成良性交互。基于一定的主線將不同類型的工作任務(wù)連接起來，使其整合為有機(jī)的整體，往往能夠起到事半功倍的效果。然而，“雙減”政策之下，課后服務(wù)作為新增模塊出現(xiàn)在教師工作中，教師有一定的陌生感。課后服務(wù)工作處于摸索階段，尚未形成成熟的思路和操作流程。同時(shí)，課后服務(wù)模塊與其他類型工作任務(wù)的關(guān)系有待進(jìn)一步厘清，尚未形成聯(lián)動(dòng)機(jī)制。由是，課后服務(wù)常被作為獨(dú)立的任務(wù)模塊加以對待，產(chǎn)生額外的任務(wù)增量，加劇了教師的壓力反應(yīng)。

第三，教師對時(shí)間的支配能力下降，引發(fā)“時(shí)間饑荒”。“雙減”政策的任務(wù)安排打亂了教師慣常的工作節(jié)奏，額外的工作量擠壓了教師可支配時(shí)間。為了完成工作任務(wù)安排，教師工作的時(shí)間密度和時(shí)間總量隨之增加，導(dǎo)致教師工作負(fù)荷增加甚至過載。同時(shí)，課后服務(wù)與其他類型的工作在時(shí)間安排上產(chǎn)生一定的交疊，引發(fā)時(shí)間沖突。特別是對于備課、教科研等需要連續(xù)沉浸式投入的工作類型而言，時(shí)間沖突導(dǎo)致教師工作進(jìn)程被額外的工作任務(wù)或者臨時(shí)性的工作通知頻繁打斷，教師不得不采取多任務(wù)并行的處理方式。多任務(wù)并行處理不僅加大了教師的工作強(qiáng)度，而且任務(wù)之間需要頻繁切換，使得教師難以專注地投入，產(chǎn)生焦慮感。

基于上述多種壓力源的累積，高負(fù)荷成為學(xué)期內(nèi)教師工作常態(tài)，且有蔓延至暑期之勢。暑期作為兩個(gè)學(xué)期之間的緩沖區(qū)，有助于消減教師學(xué)期內(nèi)累積的壓力，恢復(fù)教師對工作壓力的抗性。然而，緩沖區(qū)的消失，導(dǎo)致教師的壓力抗性受到損耗，面對紛沓而至的工作壓力逐漸不支。

“雙減”政策下如何為教師減負(fù)增能

“雙減”政策下為教師減負(fù)增能，需要對教師壓力反應(yīng)的強(qiáng)度進(jìn)行調(diào)控，使工作任務(wù)產(chǎn)生的壓力處于教師可承受閾值之內(nèi)。閾值之內(nèi)的壓力反應(yīng)，有助于教師將外部壓力轉(zhuǎn)化為內(nèi)生動(dòng)力，促進(jìn)教師高質(zhì)量完成工作，同時(shí)避免觸發(fā)負(fù)面的工作負(fù)擔(dān)機(jī)制。

首先，主動(dòng)響應(yīng)“雙減”政策要求，從全局視野出發(fā)看待“雙減”政策下教師工作的新常態(tài)。全局視野有助于幫助教師建立長遠(yuǎn)發(fā)展愿景，跳出“只見樹木不見森林”的局限，將國家發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化為組織和個(gè)體發(fā)展愿景注入行動(dòng)。在長遠(yuǎn)發(fā)展愿景的指引之下，教師即便處于較高水平的壓力之下，亦能夠?qū)毫D(zhuǎn)化為行動(dòng)動(dòng)力。為此，教育行政部門和學(xué)?？梢越M織安排“雙減”政策的實(shí)踐詮釋和解讀，將抽象的政策話語具象化為教學(xué)實(shí)踐話語，加固、加密國家政策與教師工作的內(nèi)在連接。“雙減”政策的實(shí)踐詮釋有助于提升教師工作轉(zhuǎn)型的意義感和認(rèn)同感，改善教師的工作體驗(yàn)，促進(jìn)壓力的正向轉(zhuǎn)化。

其次，營造高挑戰(zhàn)與高支持并存的工作場域，促使教師在大變局環(huán)境下開拓新局。教師在“外接式”進(jìn)修培訓(xùn)中提升專業(yè)素養(yǎng)成效有限，在高挑戰(zhàn)與高支持并存的真實(shí)教育場景中通過解決教學(xué)工作的問題才能突破“天花板”，獲得持續(xù)提升。其中，挑戰(zhàn)指向教師尚未具備的能力和素養(yǎng)，是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)；支持則是為達(dá)到發(fā)展目標(biāo)所配備的資源、條件、平臺、機(jī)制等條件。高挑戰(zhàn)和高支持的同向作用有助于營造教師發(fā)展所需的承托性環(huán)境，協(xié)助教師跳出“舒適圈”，將挑戰(zhàn)性壓力轉(zhuǎn)化為主動(dòng)發(fā)展行動(dòng)。為此，教育行政部門可發(fā)展針對工作挑戰(zhàn)的靶向支持，推進(jìn)信息技術(shù)與“雙減”教育教學(xué)場景的深度融合應(yīng)用，引入校外優(yōu)質(zhì)資源，強(qiáng)化家校社協(xié)同育人。學(xué)?？舍槍π?nèi)教師的切實(shí)訴求，做好課后服務(wù)的保障工作，為教師提供所需的資源和專業(yè)支持，解決教師的后顧之憂。

第三，基于整體意識和統(tǒng)籌思維，開展工作時(shí)間的系統(tǒng)性整合。系統(tǒng)層面的轉(zhuǎn)型性變革需要重組系統(tǒng)內(nèi)部要素連接，形成合力，驅(qū)動(dòng)變革向前。教育行政部門和學(xué)校可以對教師工作時(shí)間進(jìn)行整體性規(guī)劃，利用任務(wù)壓減、整合聯(lián)動(dòng)、留白管理等多種手段做好時(shí)間規(guī)劃安排，暢通時(shí)間管理“微循環(huán)”，提升教師對時(shí)間的掌控感。任務(wù)壓減方面，教育行政部門應(yīng)壓減不必要的督查、檢查、評比、考核等事項(xiàng)，嚴(yán)控事務(wù)性工作的時(shí)間占用。整合聯(lián)動(dòng)方面，可統(tǒng)籌安排周期性事務(wù)，合并同類事項(xiàng)，建立清單式任務(wù)序列，涉及跨學(xué)科、跨年級、跨校的任務(wù)可聯(lián)合組團(tuán)開展。留白管理方面，學(xué)?？山y(tǒng)籌安排教師的到校離校時(shí)間，探索AB崗制度、彈性上下班制度，為教師保留適當(dāng)?shù)目勺杂芍涞膹椥詴r(shí)間。而暑期作為教師工作的戰(zhàn)略性留白期，需合理預(yù)留教師休假時(shí)間，促進(jìn)教師在高壓下的韌性恢復(fù)。