□周亭亭/文

從19世紀中葉以來，德國著名教育家赫爾巴特的思想對學校教育實踐產(chǎn)生了廣泛久遠的影響，他提出的“道德性格”也指引了西方許多教育者。赫爾巴特學說在20世紀初傳入中國，對中國的教育教學也產(chǎn)生了一定影響。面對21世紀頻繁出現(xiàn)的教師懲罰案例和家庭教育案例，教育者可從赫爾巴特的“訓育”思想中獲得策略，而“訓育”策略并不是僅運用于學校教育，在家庭教育中也不可缺失。教育者不僅需要全面了解赫爾巴特的“訓育”思想，也需要洞察“訓育”的本質(zhì)功能，以及采取的策略原則。

1 赫爾巴特的“訓育”思想

《辭典》中對“訓”的解釋是“開導”“解釋”“教育”“引導”的意思，中國古代的“明訓”和 “訓典”中也有“教育”“教導”之義，民國時期《訓育綱要》則表明了訓育的意義，在于“陶冶健全之品格，培養(yǎng)實踐道德之能力”。觀“訓育”的“訓”字本身，意指用言語給人帶去思想的啟迪。

訓育萌芽于古希臘時期，雅典和斯巴達人將訓育訴諸于體育鍛煉和德行培養(yǎng)的結(jié)合。隨后，蘇格拉底尋找到了訓育的途徑，主張“精神產(chǎn)婆術(shù)”，將德行和知識緊密結(jié)合。柏拉圖主張用辯證法的訓育來豐富 鍛造人類的理念世界，亞里士多德強調(diào)訓育對習慣養(yǎng)成非常重要，康德則認為訓育主要有“道德訓練、 知性訓練、人格訓練、心靈陶冶”四個方面。

作為“科學教育學的奠基人”約翰·弗里德里?！ず諣柊吞兀↗ohann Friedrich Herbart）（1776-1841）提出“訓育與兒童管理有共同的特征，是直接對兒童的心靈發(fā)生影響，與教學共同的地方就在于目的都是培養(yǎng)”。換言之，訓育將會對兒童的心理層面產(chǎn)生影響，為了實現(xiàn)有目的地培養(yǎng)。赫爾巴特認為教育的目的是培養(yǎng)道德性格的力量，而實現(xiàn)的手段主要有管理、教育性教學和訓育三種方式。

赫爾巴特也指出了訓育的誘導性原則，是通過不斷去交際、榜樣、啟發(fā)，從而讓學生獲得積極可持續(xù)的發(fā)展。訓育就是要直接與間接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養(yǎng)有利于教學的心理狀態(tài)，可以采取抑制、懲罰、贊許、獎勵的訓育措施。

2 “訓育”思想的功能展現(xiàn)

縱觀赫爾巴特的“訓育”思想，由此可見“訓育”具有以下的功能展現(xiàn)：

2.1 調(diào)節(jié)功能

“訓育”具有調(diào)節(jié)功能，訓育的目的是為了培養(yǎng)被教育者，讓被教育者在行為中保持一慣性，教育者既不是放任被教育者，也不是強制命令被教育者，而是以循循善誘的方式發(fā)揮訓育的調(diào)節(jié)作用，讓被教育者不斷地調(diào)整自己的行為。

“訓育”在展示調(diào)節(jié)功能時，一方面是對被教育者的思想范圍進行調(diào)節(jié)。赫爾巴特認為純粹的訓育培養(yǎng)對性格形成非常重要，訓育也需要和教育性教學相結(jié)合，結(jié)合后產(chǎn)生的培養(yǎng)性格的道德力量可以對被教育者的思想范圍進行調(diào)節(jié)，被教育者可以把握自身的學習狀態(tài)。

另外一方面，訓育可以對被教育者的個體行動進行調(diào)節(jié)。赫爾巴特認為“訓育應(yīng)當起決定的作用，它應(yīng)當引起學生做出選擇”，被教育者在接受思想的啟迪和規(guī)則的約束后，便會保持自我約束，教育者不斷地喚起被教育者內(nèi)心的情感力量。與此同時，“訓育”就會對個體的行為進行調(diào)整。

2.2 維護功能

法國社會學家涂爾干主張“懲罰是對違規(guī)行為的處罰，有助于維護規(guī)則的權(quán)威性，如若沒有懲罰， 權(quán)威將被腐蝕?！薄坝栍本哂芯S護既有規(guī)范的內(nèi)在作用，赫爾巴特不反對體罰，并認為體罰或變相體 罰是不可或缺的懲罰手段，他主張維護學校的規(guī)章制度，教育者必須對被教育者采取嚴厲的態(tài)度，這 也可以看出他沒有能完全擺脫封建專制性的強迫教育觀念。

但不可否認的是，“訓育”是維護學校紀律的手段之一，能夠使學校規(guī)范富有道德權(quán)威，觸及道德生活的根源，所以“訓育”也具備道德教育的功能，可以通過“訓育”推動行為失范者道德發(fā)展，并且維護其行為的社會性。

2.3 觸動功能

“訓育”的觸動功能體現(xiàn)在能通過教育者以贊許或責備的方式使被教育者的心靈受到觸動，這種鼓舞的方式將會讓被教育者趨向平靜的狀態(tài)，從而激發(fā)他們對自我的觀照，引起其對自身意志和道德的判斷，同時建立合乎社會性的標準。具有觸動功能的“訓育”會尊重被教育者的內(nèi)心感受，觸動被教育者內(nèi)心的情感道德，不能違背教育的培養(yǎng)目的，也不能去激發(fā)被教育者的抵觸情緒。當被教育者的內(nèi)心在“訓育”的指引下，其便會明白自己違反了應(yīng)該遵循的規(guī)范，道德上應(yīng)受到譴責，從而調(diào)整自我行為的發(fā)展。

2.4 引領(lǐng)功能

“訓育”對道德主體具有引領(lǐng)功能，主要體現(xiàn)在“訓育”對被教育者內(nèi)在的錯誤價值觀進行正確引 導和改變，在教育者實行“訓育”措施的恰當策略下，為行為出現(xiàn)問題的道德主體提供正確的發(fā)展進步方向。

“訓育”的本質(zhì)是道德化的工具，一方面幫助被教育者克服自身行為的弱點，培養(yǎng)“善良”與“美” 的人性，引導自身自然性、社會性和精神性的統(tǒng)一。另外一方面，通過“訓育”可以糾正被教育者的失范行為，使其認識到自己的過失，引領(lǐng)他們實現(xiàn)個體社會化發(fā)展，完善被教育者的社會性和精神性。

3 “訓育”教育的遵循原則

個體在“訓育”的教育下，能夠根據(jù)內(nèi)心自由、友善、正義和公平的道德觀念對自身行為作出一定的判斷，并能夠?qū)⑦@種判斷作為指引行為發(fā)展的依據(jù)。赫爾巴特的“訓育”思想對當代社會的教育者具有一定的啟發(fā)意義，對當代教育價值的展現(xiàn)具有積極的指引作用。然而，在實際的“訓育”教育中，教育者往往會忽略以下原則，導致采取“訓育”策略的實際操作出現(xiàn)問題。

3.1 教育者的主動性原則

教育者在進行“訓育”教育策略的操作時，承擔了主體引導的角色。因此，需要發(fā)揮教育者的主導作用。首先，教育者應(yīng)該主動鼓勵被教育者進行自我失范行為的改變，使其適應(yīng)訓育的教育過程。其次， 教育者在進行“訓育”教育時，需要靈活應(yīng)對，當被教育者行為出現(xiàn)失范時，需要看準不同時機，采取多種策略進行規(guī)范行為。第三，萬不可忽略情感的建立，教育者需要通過各種靈活的方式，來增進和被教育者之間的心靈聯(lián)系，從而實現(xiàn)思維的共通。當被教育者出現(xiàn)心智階段成熟性特征時，教育者需要放緩“訓育”的節(jié)奏，應(yīng)促進被教育者的自我認知發(fā)展，讓被教育者以內(nèi)心的衡量尺度為標準進行自我鞭策。最后，教育者的主動性原則還體現(xiàn)在教育者需要從言語、觀察、情感方面針對性做出“訓育”策略?！坝栍币蠼逃哂觅N切的語言來與被教育者進行溝通，語言不應(yīng)該具有諷刺性，在柔和且堅定的語言中讓被教育者認識到內(nèi)心世界行為的根源所在，并及時糾正其不正當?shù)男袨椤Ｔ谶@其中，耐心細致的觀察就顯得極為重要，教育者要全面觀察被教育者的心靈狀態(tài)，及時調(diào)整，再作為一種外在權(quán)威來加強學生的道德行為準則，但這并不是意味著教育者需要對被教育者進行過度呵護與嬌慣。

教育者的主動性原則要求教育者需要在“訓育”過程中具有道德導向作用，赫爾巴特認為教師應(yīng)該以人道主義來看待被教育者，充分尊重被教育者的個性，發(fā)揮教育者的個人魅力和榜樣作用，既要讓被教育者感受到權(quán)威，也要讓其感受到愛和一切美好與可愛的品質(zhì)，和被教育者建立“情感一致”的和諧關(guān)系。

3.2 被教育者的自主性原則

“訓育”是一種陶冶性格的教育，對被教育者道德性格的培養(yǎng)，不僅需要教育者的主動性，更需要被教育者的自我主體性，需要被教育者的內(nèi)省道德建構(gòu)。

被教育者是獨立的個體，“訓育”的完成并不是僅僅需要教育者的主動，也不是完全由教育者把控?！坝栍被顒邮切枰逃吆捅唤逃邇烧叩南嗷ヅ浜?，才能生發(fā)出“訓育”的積極影響，永遠不是教育者一方的“強迫”行為，而是兩者的平等對話，實現(xiàn)被教育者做出自我感知、評價、負責的道德行動。

馬克思認為，人的類本質(zhì)是一種自由自覺的活動。顯而易見，人的類本質(zhì)便在于“自由自覺”，這里的“自由”不是說無限制的“絕對自由”，而是建立在人的“自覺性”基礎(chǔ)之上的自由，這種自由偏指人類思想獨一無二的特性。因此，“訓育”的自主性原則，便是教育者尋找合適的機會或制造相應(yīng)場合，引導被教育者進行自我對話和自我反思，從而使其形成知情意統(tǒng)一發(fā)展的道德人格。

當被教育者形成自覺的道德人格后，被教育者在面臨選擇時，便會做出恰當?shù)木駬瘛Ｗ鹬乇唤逃叩淖灾餍栽瓌t，就在于讓被教育者預判到自身行為的結(jié)果，并且能夠根據(jù)自身經(jīng)驗來做出較為穩(wěn)妥的決定。其次，教育者應(yīng)該讓被教育者參與到紀律規(guī)范的制定當中，因為規(guī)范本身不具備權(quán)威性，為規(guī)范賦予權(quán)威的便是教育者和被教育者。教育者發(fā)揮被教育者的自主性，讓其充分了解紀律規(guī)范的存在理由，讓其親力親為，積極體認，有助于被教育者建立對“訓育”的認同感和權(quán)威感。

3.3 “訓育”過程的科學性原則

在整個“訓育”過程中，不僅要遵循教育者的主動性原則和被教育者的自主性原則，還要遵循“訓育”過程的科學性原則。在進行“訓育”時，應(yīng)該合理施行相應(yīng)策略，確保有效性。“訓育”策略指的是訓育的計策、謀略，科學合理的訓育策略有助于解決被教育者的失范行為。

教育者在實施“訓育”策略時應(yīng)該注意訓育力度、訓育頻度、訓育手段、訓育情感。

第一，教育者需要控制好“訓育”力度，努力使“訓育”力度與被教育者行為的失范程度相符，避免出現(xiàn)“訓育”不到位和過度的結(jié)果。同時在準備實施“訓育”時，教育者還應(yīng)該考慮到被教育者對懲 罰的接受性，依據(jù)被教育者的個人特點施行相應(yīng)的“訓育”力度。按照赫爾巴特對“訓育”程度的認識， 教育者在準備對被教育者實施“訓育”時應(yīng)注意觀察、思慮被教育者失范行為背后的原因和主觀動機，不能單純依照被教育者失范行為造成的后果來決定“訓育”的力度。

第二，教育者應(yīng)該對訓育頻度設(shè)定一個上限，教育者應(yīng)該慎重處理，切忌頻繁進行“訓育”。需要知道的是，不是任何失范行為都必然要進行施懲。如果被教育者出現(xiàn)的行為是由于主觀無惡意且未造成嚴重后果的，教育者都應(yīng)該先以“育”為主，尋找恰當?shù)臅r機輔助“訓”的策略。此外，教育者在實施“訓育”時，不能理所當然，應(yīng)該防止產(chǎn)生主觀上希望被教育者努力成長而自己卻不擇手段進行懲罰的錯誤認知，避免對被教育者造成身心傷害。

第三，教育者在進行“訓育”時，非必要時采取的懲罰手段應(yīng)當是具有發(fā)展性的，這種發(fā)展性的“訓育”手段是能夠推動被教育者道德成長的。發(fā)展性的懲罰手段不僅向被教育者展示了失范性行為的不妥之處，確認了紀律規(guī)則所具備的道德權(quán)威，還能夠重新塑造失范者的紀律精神，從而使“訓育”效果最優(yōu)化。

第四，教育者在采用懲罰手段時，需要注意激發(fā)被教育者的訓育情感?！坝栍睉?yīng)該使被教育者心悅誠服，教育者施加的“訓育”是飽含愛意的，只有這樣的“訓育”才是具有教育價值的，才符合教育目的。愛的情感是聯(lián)結(jié)“訓育”與被教育者失范行為的重要紐帶，符合被教育者的身心發(fā)展規(guī)律，被教育者能夠換角度思考教育者采取“訓育”的理由，更能夠接受被教育者的教導。

4 結(jié)語

黨的十九屆六中全會指出，新時代新征程，必須始終把教育放在“兩個大局”中考量，完整、準確、全面貫徹新發(fā)展理念，有效推進不同階段教育差異化發(fā)展、分類發(fā)展，必須以人民滿意作為重要檢驗標尺。然而，現(xiàn)在部分教育者打著“為你好”的旗號，以過度的體罰侵害被教育者的身心健康，甚至新出現(xiàn)的變相體罰給被教育者帶來了無法彌補的心靈傷痛。赫爾巴特的“訓育”思想雖然誕生的時間久遠，但無疑為我們的教育提供了很多參考性的建議。中國古代的思想家荀子認為，人的本性具有惡的道德價值，因此需要道德教育。赫爾巴特則強調(diào)管理有助于培育道德性格，從而抑制個體性格中惡的部分，但需要注意的是，管理也要結(jié)合教育性教學和訓育來開展?！?/p>

引用

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