曾尚春

(梧州學院 外國語學院，廣西 梧州 543002)

2006年，教育部批準復旦大學、廣東外語外貿(mào)大學和河北師范大學3所高校率先試辦本科翻譯專業(yè)。截至目前，我國已有57所高校獲得教育部批準試辦本科翻譯專業(yè)。隨著各地區(qū)對外交流日益頻繁，各地方本科院校也陸續(xù)設置了翻譯專業(yè)，開設了口譯課程，以期提升學生應用英語的能力，培養(yǎng)適應市場需求的口譯人才。筆者根據(jù)自身教學實踐和所做調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，地方本科院校翻譯專業(yè)的口譯教學主要存在以下4個問題：一是教學目標不清晰；二是口譯課程設置不系統(tǒng)；三是口譯師資專業(yè)能力不足；四是學生學習主動性不強。本研究以A高校為例，嘗試對以上問題進行梳理和分析，并提出應對策略。

一、口譯教學存在的問題

(一) 教學目標不清晰

我國2012年發(fā)布的《高等學校翻譯專業(yè)本科教學要求(試行)》(以下簡稱《要求》)對于翻譯專業(yè)本科“教學目標”的相關(guān)要求是：“高等學校本科翻譯專業(yè)旨在培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、具有廣闊國際視野的通用型翻譯專業(yè)人才。畢業(yè)生應……，熟悉翻譯基礎理論，較好地掌握口、筆譯專業(yè)技能，熟練運用翻譯工具，了解翻譯及相關(guān)行業(yè)的運作流程，并具備較強的獨立思考能力、工作能力和溝通協(xié)調(diào)能力。畢業(yè)生能夠勝任外事、經(jīng)貿(mào)、教育、文化、科技、軍事等領(lǐng)域中一般難度的筆譯、口譯或其他跨文化交流工作?！盵1]

《要求》中關(guān)于翻譯專業(yè)教學目標的描述中，對本科翻譯專業(yè)學生的要求是通用型翻譯人才，能從事一般難度的筆譯、口譯或其他跨文化交流工作。而有的地方院校卻在沒有對學生學情及地方經(jīng)濟需求進行精確研判的情況下，盲目地開設專業(yè)口譯、甚至是同聲傳譯相關(guān)的課程，如劉和平教授所說 “沒有考慮學生的實際水平和市場需求”，[2]沒有明晰的教學目標，根據(jù)培養(yǎng)專業(yè)交傳或同傳口譯人才的要求開設課程，造成教學效果不理想，學生學習主動性受挫和教師壓力過大的問題。

地方本科院校翻譯專業(yè)學生生源與上海外國語大學、北京外國語大學及其他一些“985”“211”大學的翻譯專業(yè)生源相比，差距較大，主要表現(xiàn)在大多數(shù)學生英語熟練掌握度不高、語言外知識面不廣、口語表達欠佳等方面，而教學目標的制定受制于生源的水平。根據(jù)筆者的調(diào)查，有的地方本科院校翻譯專業(yè)的學生表示雖然經(jīng)過第一第二年的語言訓練，但是在聽辨、口語表達、百科知識等方面存在諸多問題，并不能順利地進行雙語的轉(zhuǎn)化，對于口譯課程，他們大多反映難度較大。在學生雙語轉(zhuǎn)化能力尚未達到一定水平的前提條件下，如果這些地方高校仍以培養(yǎng)專業(yè)的交傳或同傳口譯人才為目標開設口譯課程，既不切合實際也不合理。

(二)口譯課程設置不合理

國內(nèi)的翻譯專業(yè)教學起步較晚，很多高校的翻譯專業(yè)脫胎于原來的英語專業(yè)，于是，有的高校翻譯專業(yè)的口譯課程未進行重新設置，而是直接照搬原英語專業(yè)的口譯課程設置。口譯課程內(nèi)容設置不系統(tǒng)，不同的口譯類課程尚未形成相互銜接的系列，任課教師各自為政，口譯課程內(nèi)容甚至出現(xiàn)無意義的重復現(xiàn)象。

A高校的翻譯專業(yè)從2015年開始設立，翻譯專業(yè)開設的口譯課程沿用原英語專業(yè)的口譯課程，包含“口譯聽辨”“口譯記憶與筆譯”“聯(lián)絡口譯”等。這些課程本應相互銜接，但筆者通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)同一個口譯技巧內(nèi)容，在不同課程上會重復講解。如，講授“聯(lián)絡口譯”課程的教師在口譯技巧環(huán)節(jié)會講授數(shù)字口譯的內(nèi)容，而同樣內(nèi)容在“口譯記憶與筆記”課程中也會講授，造成此種情況的原因是擔任不同口譯課程的教師們獨自撰寫教學大綱，制定教學計劃，課程內(nèi)容無法進行有效銜接。

(三)口譯教師專業(yè)能力不足

口譯課程對教師的實戰(zhàn)經(jīng)驗要求較高，但是，地方院校的翻譯專業(yè)往往沒有專業(yè)的口譯教師。以A高校為例，2015年翻譯專業(yè)開始設立，翻譯專業(yè)的口譯教師基本為原英語專業(yè)的教師，大多數(shù)未受過系統(tǒng)的口譯訓練，對口譯相關(guān)理論不甚了解，也不清楚如何結(jié)合實戰(zhàn)材料系統(tǒng)地講授如脫離語言外殼、邏輯分析、口譯記憶等專業(yè)技能。同時，因為有的教師很少甚至沒有過口譯實戰(zhàn)的經(jīng)驗，因此無法培養(yǎng)學生語言外的技能，如百科知識的積累、壓力管理等。個別甚至將口譯課授成聽說課，教師給學生聽材料，學生記錄、翻譯，教師再對材料進行講解。這種教學模式?jīng)]有重現(xiàn)口譯現(xiàn)場的壓力，也沒有教會學生口譯現(xiàn)場突發(fā)情況的處理方法，如對現(xiàn)場噪音過大聽不清楚發(fā)言人講話，或者發(fā)言人突然講到口譯員沒有準備的內(nèi)容等。

(四)學生學習口譯課程欠缺主動性

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學生對口譯課程的期望通常呈現(xiàn)兩個極端，一是對口譯課程期望過高，認為學完開設的口譯課程后就可以進行各類各個層級的口譯工作了，但是在自己從事口譯兼職時卻發(fā)現(xiàn)自己還是未能勝任，于是認為口譯課根本學不到有用的東西，從而導致其學習主動性下降；另一個則是畏難心理，認為口譯課程太難，自己基礎太差，怎么努力也學不會，具體表現(xiàn)為課上訓練不積極，課后作業(yè)經(jīng)常不完成。

造成上述現(xiàn)象的原因與上文提到的口譯課程教學目標不清晰息息相關(guān)。教師未進行學情分析，按照培養(yǎng)專業(yè)的交傳或同傳口譯人才為目標開設口譯課程，教材也直接套用外研社、上外、北外出版社的教材，與地方經(jīng)濟、社會實際聯(lián)系不強，題材較為專業(yè)，難度偏大。于是就出現(xiàn)了想學的學生學完無法應用，不想學的學生面對晦澀難懂的課程采取消極應對的態(tài)度。

二、應對策略

針對上述問題，筆者就地方本科院校翻譯專業(yè)的口譯教學的教學目標制定、課程設置、師資及學生方面提出以下4個建議。

(一)結(jié)合地方實際情況根據(jù)學情明確教學目標

目前國內(nèi)市場對口譯人才的需求主要分為三大類：一是高級口譯人才，即國際會議的同聲傳譯和交替?zhèn)髯g人才；二是中級口譯人才，即企業(yè)在國際貿(mào)易、談判等過程中需要的商務口譯人才(比會議口譯的要求稍低一些)；三是初級口譯人才，即聯(lián)絡陪同口譯人才。企業(yè)、政府機構(gòu)都有大量的外事接待事務，聯(lián)絡陪同口譯的任務就是在接待、旅游等事務中擔任口譯工作[3]。

地方本科院校因受到生源水平的局限，學生的雙語能力會落后于其他院校，尤其是如北外、上外、廣外等重點外語類院校，如果定位于培養(yǎng)高級口譯人才的話是不切實際的[4]。同時，地方本科院校所處位置多為二、三、四線城市，經(jīng)濟和社會發(fā)展無法與北、上、廣等一線城市相提并論，盲目地以培養(yǎng)高級口譯人才作為教學目標的口譯課程是不可行也不合理的。A高校位于廣西一個地級市，國際會議很少，即使有，參會方也會自帶同傳人員。此地平時外事接待任務主要有國外政府官員的訪問，國外友好城市的來訪、招商引資會議，等等。因此，對口譯人才的需求主要集中在初級和中級口譯人才層級。鮑川運認為[5]，大學本科口譯教學是外語教學的一個有益手段，旨在擴大學生知識面和提高其聽力、口語表達能力，可以對口譯進行嘗試，為將來真正意義上的口譯打好基礎，為翻譯人才培養(yǎng)做出貢獻。冉永紅也指出本科口譯課程教學的定位是“翻譯人才培養(yǎng)的搖籃”[6]，應該引導學生認知口譯職業(yè)，認知口譯訓練，培養(yǎng)語言能力和翻譯能力，為學生步入社會和職業(yè)化口譯訓練階段奠定堅實的基礎。

綜上所述，地方本科院校在制定口譯教學目標時應與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展緊密契合，以培養(yǎng)本地急需的初級、中級口譯人才為目標，同時與重點外語類院校的口譯人才培養(yǎng)錯位發(fā)展，夯實翻譯專業(yè)學生的基本聽、說、譯等能力，為重點外語類院校輸送合格的口譯人才。

(二)改革口譯課程設置

國內(nèi)高校翻譯專業(yè)的口譯課程多借鑒 “廣外模式”(見圖 1)與“廈大模式”(見圖 2)。由圖1可見，“廣外模式”口譯課程系列以技巧、專題、語言轉(zhuǎn)換及模擬實戰(zhàn)4個導向來設置。此模式是采用以技能為主的口譯教學原則，培養(yǎng)真正意義上的職業(yè)口譯人員[7]。

圖1 “廣外模式”

圖2 “廈大模式”

圖2 “廈大模式”中：I=Interpreting，即口譯產(chǎn)品；A(D+CC)=Analysis of discourse+cross-cultural understanding，是對語篇與跨文化交際成分的分析；C(SL+K)=Comprehension in source language+knowledge，是對源語及言外知識的理解；R(TL +K)=reconstruction in target language+knowledge，是整合言外知識進行目標語的重構(gòu)；S+P=Skills+Professional Standard，是口譯過程中譯員應用的口譯技巧及遵守的職業(yè)準則[8]。

由圖2可見，廈大模式除了強調(diào)口譯過程中語言知識的理解，同時也點明了K(knowledge)——即語言外知識的重要性。除此之外，還有很多學者在口譯教學模式改革方面也提出自己獨到的見解。王劍娜提出了生態(tài)化口譯教學模式[9]，基于生態(tài)學理論倡導口譯學習者在口譯生態(tài)環(huán)境中具備較強的適應能力和選擇能力，注重3種維度的訓練，即語言維、文化維和交際維。孫汝蕊認為在現(xiàn)有的“Interpreting & A(D+CC)& C(SL+K)& S + P & R(TL+K) ”廈大模式的基礎上[10]，應該讓教學方法和技巧更加靈活多樣，通過理論訓練服務實際訓練，使學生能夠積極融入課堂，從而提高教學質(zhì)量。

以上模式對地方院校翻譯專業(yè)口譯課程的設置有重要的指導作用，但是地方本科院校不能原樣照搬現(xiàn)成的模式，而應結(jié)合本校實際、本地經(jīng)濟和社會發(fā)展情況及學生水平來進行口譯課程設置的改革。劉和平認為[11]，口譯教育特色化是未來口譯教育的主要特征，不同地區(qū)和學校差異化發(fā)展將成為今后口譯教育者關(guān)注的重要問題之一，各地區(qū)的經(jīng)濟和文化發(fā)展需求將成為制定口譯教育目標的重要依據(jù)。

綜上所述，A高校應遵循“口譯技巧+英漢/漢英對比+百科知識(本地歷史、經(jīng)濟、文化相關(guān)知識)”原則，從以下幾方面著手對口譯課程設置進行改革：

第一，幫助學生習得基本口譯技巧。以技巧為導向的口譯課程，參照廣外模式，從大二下學期或大三上學期開始，依次開設基礎口譯、連續(xù)傳譯和視譯課程?；A口譯為入門課程，建議放在第一個開設口譯課的學期，連續(xù)傳譯和視譯可以在同一個學期開設。

第二，提升學生雙語轉(zhuǎn)換能力。英語和漢語分屬不同語系，在句法、語法方面有很大不同，因此，想讓學生譯出自然順暢的目的語，最重要的任務之一是讓學生意識到英、漢語的差異并能進行雙語轉(zhuǎn)換。廈大模式中，C(SL+K)，R(TL+K)也同時強調(diào)了口譯需要進行SL (源語)理解的同時要對TL(目標語)進行重構(gòu)，而這一理解及重構(gòu)的過程要求學生對漢語及英語都有幾乎完美的掌握并能無障礙地進行英漢、漢英之間的轉(zhuǎn)換。因此，在口譯設置過程中，需要在開設基礎口譯的同一學期，增加英漢/漢英對比翻譯等課程，從而提高學生雙語意識，幫助學生更高效的學習口譯。

第三，強調(diào)百科知識的重要性。上文提到的廈大模式、王劍娜的生態(tài)化口譯教學模式都強調(diào)了語言外知識，換言之，就是百科知識的重要性。作為合格的口譯員，自身必須有足夠的各行業(yè)各領(lǐng)域的知識儲備。因此，翻譯專業(yè)的口譯課程設置不能僅限于語言、翻譯相關(guān)的專業(yè)課程，可以在開設專業(yè)課程的同時，與別的專業(yè)進行合作，開設關(guān)于經(jīng)濟、文化、金融等方面的雙語課程。同時，參照上文中劉和平的觀點——口譯教育特色化、不同地區(qū)和學校差異化發(fā)展、各地區(qū)的經(jīng)濟和文化發(fā)展需求決定口譯課程目標設置[11]51。地方高校應該開設貼合本地實際的校本課程，如A高校所在地級市是近代廣西第一個開通經(jīng)商口岸的城市，它位于廣西東部，扼潯江、桂江、西江總匯，自古以來便被稱作“三江總匯”[12]。因為水路發(fā)達，其有著深遠的航運業(yè)歷史，同時，這里也是粵語文化的發(fā)源地。上述內(nèi)容都可以作為校本課程來提供給翻譯專業(yè)的學生。在本地舉行大型的招商會議或外賓來訪時，鼓勵翻譯專業(yè)的學生擔任志愿者，就可以運用上述提到的知識來完成一些基本的口譯任務，以練促學。

除了在口譯技巧、英漢/漢英對比、百科知識(本地歷史、經(jīng)濟、文化相關(guān)知識)方面進行口譯課程設置外，為了更好地解決口譯系列課程內(nèi)容的前后銜接、教學內(nèi)容重復等問題，建議擔任翻譯專業(yè)口譯課的教師在翻譯教研室主任的統(tǒng)籌下共同制定教學大綱、教學計劃，明確不同口譯課程內(nèi)容側(cè)重點，做好先修課程與后續(xù)課程的銜接。

(三)通過培訓和外聘優(yōu)化師資配置

針對地方本科院?？谧g師資專業(yè)能力不足的問題，可以從優(yōu)化現(xiàn)有教師隊伍和聘請校外優(yōu)秀口譯工作者擔任兼職教師兩方面進行解決。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)：地方院校擔任翻譯專業(yè)口譯課程的教師很多未受過專門的口譯訓練。因此，可以以項目的方式，學院提供資助，利用寒暑假時間，按批次把現(xiàn)有的口譯教師送到北外、上外、廣外等知名外語院校進行口譯理論、口譯教學方面的培訓；同時，與地方政府外事辦公室加強合作，在政府有外事接待活動時，派出教師協(xié)助外事辦人員完成口譯任務，增加口譯課程教師的實戰(zhàn)經(jīng)驗，以更好地教授學生臨場口譯技巧。

在優(yōu)化現(xiàn)有教師隊伍的同時，地方院?？善刚埿Ｍ鈨?yōu)秀口譯從業(yè)人員作為兼職教師，以講座或口譯工作坊的形式向翻譯專業(yè)的學生授課，通過此方式，翻譯專業(yè)學生可以習得口譯實戰(zhàn)技巧，如：口譯前準備(提前到達會場、熟悉現(xiàn)場環(huán)境和設備、與客戶就口譯內(nèi)容進行溝通)；口譯中控制音量、節(jié)奏的方法；應對并處理口譯過程中未聽懂或未記下講話者內(nèi)容等突發(fā)狀況；控制緊張情緒及口譯結(jié)束的復盤等。

(四)根據(jù)教學目標制定合乎學情的教學計劃，量化口譯教學評估方式，提高學生學習口譯的主動性。

上文提到，地方本科院校翻譯專業(yè)學生對口譯課程期望不合理，導致其學習口譯的主動性受挫。而口譯課程教學目標不清晰，是造成學生對口譯課程認識有所偏差的原因。在明確了翻譯專業(yè)的教學目標是培養(yǎng)本地急需的初級、中級口譯人才后，任課教師在此基礎上制定合乎學情的教學大綱和教學計劃，選用難度適中、有本地化特色的教材。以口譯工作坊的形式，按優(yōu)、中、差組合的方式將學生分成若干口譯學習小組，通過“同輩壓力”激發(fā)每個小組成員的學習主動性。及時對每次課進行復盤，收集學生關(guān)于課程的反饋，根據(jù)收集的反饋信息對教學計劃進行實時調(diào)整和優(yōu)化。

在口譯教學評估方面，加入量化衡量的標準，如：將CATTI——全國翻譯專業(yè)資格(水平)考試納入學生評優(yōu)、獎學金的加分條件，鼓勵學有余力的學生進行口譯考級，一是可以檢驗教師的教學成果，二是以考促學，進一步提高學生學習口譯的積極性。

三、結(jié)語

地方本科院校翻譯專業(yè)口譯教學起步較晚，而且受制于地方經(jīng)濟發(fā)展、師資、生源等條件，口譯教學效果仍存在很大的提升空間。筆者分析了地方本科院校口譯教學存在的問題，并就問題提出針對性的建議，希望可以起到拋磚引玉的作用，讓更多專家、學者們關(guān)注地方本科院校翻譯專業(yè)的口譯教學，實現(xiàn)口譯教學特色化、差異化發(fā)展，從而達到全面提高口譯教學質(zhì)量的目的。