王惠穎

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種現(xiàn)代性的人才培養(yǎng)制度，其現(xiàn)代性在于將傳統(tǒng)學(xué)徒訓(xùn)練與學(xué)校教育相結(jié)合，有著更明確的制度規(guī)范、更結(jié)構(gòu)化的教學(xué)組織和運(yùn)作機(jī)制。從學(xué)徒訓(xùn)練而言，學(xué)徒制具有很強(qiáng)的職業(yè)色彩，是一種典型的“職業(yè)性”教育模式，但是現(xiàn)代學(xué)徒制在根本上是一種培養(yǎng)人的制度，“教育性”是其根本屬性。工具理性邏輯和功利主義的合謀，使現(xiàn)代學(xué)徒制將人才培養(yǎng)片面化為技能訓(xùn)練，將教育價(jià)值窄化為經(jīng)濟(jì)效用?，F(xiàn)代學(xué)徒制在凸顯應(yīng)用性的同時(shí)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)綜合的育人價(jià)值，在面向個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展提升技術(shù)技能的同時(shí)，應(yīng)該以促進(jìn)人的全面發(fā)展為最終旨?xì)w。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的“職業(yè)性”體現(xiàn)：技術(shù)技能人才的培養(yǎng)制度

現(xiàn)代學(xué)徒制何以是現(xiàn)代的？人們通常是通過(guò)比較現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制之間的差異來(lái)認(rèn)識(shí)前者的“現(xiàn)代性”。一方面，現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制存在繼承關(guān)系，是對(duì)于古代“師傅帶徒弟”的技能傳承方式的延續(xù)；另一方面，現(xiàn)代學(xué)徒制是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的發(fā)展，體現(xiàn)在將傳統(tǒng)學(xué)徒訓(xùn)練與學(xué)校教育相結(jié)合，旨在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)模式。

（一）目標(biāo)的職業(yè)性：以高素質(zhì)、技能型人才培養(yǎng)為核心

相比于傳統(tǒng)學(xué)徒制，現(xiàn)代學(xué)徒制在培養(yǎng)技術(shù)技能人才方面擁有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，不僅具有國(guó)家/政府—行會(huì)/企業(yè)—學(xué)校/學(xué)生一體連貫的制度規(guī)范體系，而且具有更加合理的教學(xué)/學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu)，因此能夠高效地培養(yǎng)出大批技術(shù)技能人才。如果說(shuō)傳統(tǒng)學(xué)徒制還局限在培養(yǎng)熟練的技術(shù)工人的話，現(xiàn)代學(xué)徒制則是培養(yǎng)面向新時(shí)代發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才。在經(jīng)歷機(jī)械化、電氣化和信息化之后，人類進(jìn)入以數(shù)字化、智能化為特點(diǎn)的新工業(yè)革命時(shí)代。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步升級(jí)，產(chǎn)業(yè)技術(shù)的跨界性和融合性更強(qiáng)，技術(shù)在高度分化的同時(shí)，由于數(shù)字化、智能化技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)之間的聯(lián)系和跨領(lǐng)域整合日趨明顯。機(jī)械化制造時(shí)代需要技能熟練的操作性工人，自動(dòng)化時(shí)代需要技能復(fù)雜的高級(jí)技能工人，數(shù)字化和智能時(shí)代需要的是包含認(rèn)知和實(shí)踐層面的多元集合，具備專業(yè)技術(shù)技能、社會(huì)情感能力、復(fù)雜問題解決能力、創(chuàng)新能力等為一體的復(fù)合型技能人才。

1996 年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)表的年度報(bào)告《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)（know-what）、原理性知識(shí)（know-why）、做事的技藝與能力（know-how）和知道是誰(shuí)的知識(shí)（know-who）四類，后兩種知識(shí)主要靠實(shí)踐獲得。傳統(tǒng)職業(yè)教育由于辦學(xué)模式僵化、辦學(xué)特色不彰、教學(xué)內(nèi)容滯后等原因，實(shí)際培養(yǎng)的是較之普通教育壓縮版的強(qiáng)調(diào)事實(shí)和原理的知識(shí)型人才，這種人才難以適應(yīng)以數(shù)字化、智能化為特點(diǎn)的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的需要?！爸悄芑a(chǎn)系統(tǒng)對(duì)技術(shù)技能人才工作模式有五個(gè)根本性影響，即工作過(guò)程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化。智能化生產(chǎn)系統(tǒng)需要高度復(fù)合的專業(yè)型技術(shù)技能人才，他們是支撐未來(lái)工業(yè)的基礎(chǔ)力量。”在全球制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，德國(guó)的“工業(yè)4.0”、美國(guó)的“工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)”、英國(guó)的“工業(yè)2050”以及“新工業(yè)法國(guó)”等國(guó)際格局背景下，“中國(guó)制造2025”“數(shù)字中國(guó)”以及“構(gòu)建技能型社會(huì)”的戰(zhàn)略布局下，需要大量高素質(zhì)技能型人才，這種高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)需要構(gòu)建基于深度校企合作的現(xiàn)代學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制在實(shí)踐中也取得了“校企共育機(jī)制初步確立”“招生招工模式趨于多元”“企業(yè)師傅引進(jìn)初具規(guī)模”和“質(zhì)量管理體系初上軌道”等成效?，F(xiàn)代學(xué)徒制是應(yīng)對(duì)產(chǎn)業(yè)升級(jí)挑戰(zhàn)的比較有效的模式，是一種更加合理、有效的培養(yǎng)技術(shù)技能人才的制度。

（二）方式的職業(yè)性：以產(chǎn)教融合、校企合作為特色

產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育“職業(yè)性”凸顯的重要依托，現(xiàn)代學(xué)徒制并非泛泛意義上的校企合作、產(chǎn)教融合，而是將校企合作、產(chǎn)教融合的方式以制度規(guī)定下來(lái)。一般意義上的產(chǎn)教融合和校企合作，作為單一身份的學(xué)生進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，盡管身在工作場(chǎng)所，但是由于學(xué)生身份的限制，其管理和權(quán)益維護(hù)往往依靠學(xué)?！，F(xiàn)代學(xué)徒制在學(xué)徒、學(xué)生身份認(rèn)定與權(quán)益維護(hù)，學(xué)校、企業(yè)培養(yǎng)主體定位，工作現(xiàn)場(chǎng)還是學(xué)校場(chǎng)域的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，人才培養(yǎng)取向，行業(yè)的參與程度等方面與一般的校企合作、產(chǎn)教融合存在重大差異。一方面，根據(jù)現(xiàn)代學(xué)徒制的安排，教師包含兩種不同的主體，即學(xué)校教育中的教師和企業(yè)或工作場(chǎng)所中的師傅。與此相應(yīng)，現(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)生具有雙重身份：在學(xué)校教育活動(dòng)中，他是學(xué)生；而在企業(yè)或工作場(chǎng)所中，他是學(xué)徒。因此，較之校企合作時(shí)期的產(chǎn)教融合，現(xiàn)代學(xué)徒制時(shí)代的產(chǎn)教融合需要更強(qiáng)有力的政策供給與支持保障。

現(xiàn)代學(xué)徒制具有四大本質(zhì)特征，即現(xiàn)代學(xué)徒制“是基于穩(wěn)固師徒關(guān)系的技術(shù)實(shí)踐能力學(xué)習(xí)方式”“是針對(duì)現(xiàn)代工業(yè)與服務(wù)業(yè)中技術(shù)技能人才培養(yǎng)的學(xué)徒制”“是新型師徒學(xué)習(xí)方式與學(xué)校職業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式”“是一種基于現(xiàn)代職業(yè)教育的技術(shù)技能人才培養(yǎng)制度”。產(chǎn)教融合、校企合作，一方面能使人才培養(yǎng)對(duì)接市場(chǎng)需求，但另一方面，如果將產(chǎn)教融合、校企合作拘泥于學(xué)生就業(yè)的狹隘視野，合作的教育性被嚴(yán)重剝離，現(xiàn)代學(xué)徒制將淪為一種更加合理的、擴(kuò)大化的技術(shù)勞動(dòng)力再生產(chǎn)制度。企業(yè)參與、校企合作，最終是為了大批量地培養(yǎng)技術(shù)技能人才，將人迅速地轉(zhuǎn)化為人力資源。盡管培養(yǎng)高級(jí)技能人才是職業(yè)教育的目的之一，但是，教育的最終目的是培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人，現(xiàn)代學(xué)徒制在強(qiáng)調(diào)自身“職業(yè)性”的同時(shí)，容易缺失“教育性”的關(guān)涉，這種教育性的關(guān)涉不僅是指知識(shí)、技能的傳授和獲得，更是指人的精神、道德、審美等方面的發(fā)展，亦即培養(yǎng)一個(gè)人格整全或者完善意義的人。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制的“教育性”闕如：工具理性和功利主義的合謀

現(xiàn)代學(xué)徒制在對(duì)“職業(yè)性”強(qiáng)調(diào)的同時(shí)，容易陷入片面化的誤區(qū)，即把現(xiàn)代學(xué)徒制僅僅理解為一種更加合理的、擴(kuò)大化的技術(shù)勞動(dòng)力再生產(chǎn)制度?，F(xiàn)代學(xué)徒制在根本上是一種培養(yǎng)人的制度，在“職業(yè)性”和“教育性”之間，教育性是首要的?，F(xiàn)代學(xué)徒制“教育性”闕如的背后，可能是工具理性邏輯運(yùn)作和功利主義文化合謀的結(jié)果。

（一）工具理性的僭越：片面追求職業(yè)性的發(fā)展

如果把職業(yè)教育放在現(xiàn)代化進(jìn)程中觀察，可以看到現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制在新的大工業(yè)條件下的創(chuàng)造性復(fù)興。由于職業(yè)教育本身是應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而產(chǎn)生的，因此它必然帶有工具理性或?qū)嵱弥髁x的基因?！皩W(xué)徒制的每一次變革，最根本的驅(qū)動(dòng)因素都在于生產(chǎn)力的發(fā)展與生產(chǎn)方式的變化。”職業(yè)教育的發(fā)展內(nèi)在地具有工具理性維度的考量，從職業(yè)教育的各種各樣的別名如“百工教育”“實(shí)業(yè)教育”“實(shí)利教育”“技術(shù)教育”“技職教育”“職業(yè)技術(shù)教育”中可以看出這一點(diǎn)。

韋伯認(rèn)為合理性構(gòu)成了與傳統(tǒng)主義相對(duì)的現(xiàn)代西方的總體性特征，合理性分為形式合理性與實(shí)質(zhì)合理性，形式合理性與形式理性（工具理性）相關(guān)，指涉手段和程序的可計(jì)算性；實(shí)質(zhì)合理性與實(shí)質(zhì)理性（價(jià)值理性）相關(guān)，關(guān)注目的和后果的價(jià)值，現(xiàn)代社會(huì)的理性化過(guò)程則是形式合理性壓倒了實(shí)質(zhì)合理性。在越來(lái)越合理化、量化、精確化、效用化的過(guò)程中，抽空了自己原有的豐富性，工具理性實(shí)現(xiàn)了有用手段對(duì)于價(jià)值目的的邏輯反控。“有用價(jià)值由生命價(jià)值奠定基礎(chǔ)，就是說(shuō)，只有生命價(jià)值在某種程度上存在了，有用價(jià)值才可感受到，每一種有用價(jià)值都是‘對(duì)’一種生物‘有用的’的價(jià)值?！睘槿怂玫墓ぞ呤欠?wù)于人的生命價(jià)值提升的，是以促進(jìn)人的自由、尊嚴(yán)而有意義的生活為旨?xì)w的。工具理性的僭越，凸顯出較強(qiáng)的工具化取向，現(xiàn)代學(xué)徒制就片面化為迎合市場(chǎng)導(dǎo)向的技術(shù)技能培訓(xùn)，忽視“育人”之于職業(yè)教育的本原性意義，追求片面的“職業(yè)性”發(fā)展，職業(yè)教育僅僅淪為一種技術(shù)技能教育，而其發(fā)展的表現(xiàn)就在于更加合理、更加有效地完成技能培訓(xùn)。美國(guó)當(dāng)代著名哲學(xué)家瑪莎·努斯鮑姆曾一針見血地指出，如果缺乏價(jià)值理性的考量，職業(yè)教育容易就淪為為擴(kuò)大社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)提供合格的勞動(dòng)力的再生產(chǎn)形式。

（二）功利主義的合謀：?jiǎn)蜗蚨茸⒅禺?dāng)下的效益

職業(yè)教育的工具理性被社會(huì)上流行的功利主義文化加固并且放大，功利主義文化極為看重教育當(dāng)下的功用與收益，不考慮教育的價(jià)值追求或者僅僅以經(jīng)濟(jì)利益的實(shí)現(xiàn)作為其價(jià)值追求。工具理性與功利主義文化的合謀，職業(yè)教育被賦予一種片面的功能期待，即培養(yǎng)能夠勝任各種職業(yè)崗位要求的技術(shù)性人才。人文教育被驅(qū)逐出職業(yè)教育之外，職業(yè)教育片面追求發(fā)展適應(yīng)崗位需要的技術(shù)與技能，迎合外部環(huán)境（政府或勞動(dòng)力市場(chǎng)）提出的種種特定要求，失掉了與人格形成相關(guān)的自覺教育追求?，F(xiàn)代學(xué)徒制在根本上是一種培養(yǎng)人的制度，正如美國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)家勒維克從存在主義視角所指出的，職業(yè)教育的宗旨應(yīng)該是幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)展自我，讓每個(gè)學(xué)生都成長(zhǎng)為擁有真正獨(dú)立人格的個(gè)體，他/她對(duì)于工作或職業(yè)的意義擁有自己的與眾不同的自覺認(rèn)識(shí)，將職業(yè)和工作過(guò)程及體驗(yàn)視作自己生命中的有機(jī)組成部分。

在工具理性和功利主義的合謀下，企業(yè)參與其中也并非為了教育的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)企業(yè)的吸引主要在于直接的經(jīng)濟(jì)利益、人力資源的儲(chǔ)備與提升、社會(huì)形象的建構(gòu)等方面。現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)階段，由于國(guó)家政策的大力支持，參與現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)企業(yè)能夠獲得諸如財(cái)政補(bǔ)助等大量的直接經(jīng)濟(jì)利益，國(guó)家和地方政府通過(guò)一系列的政策利好，能夠充分激發(fā)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性?？墒?，一旦各級(jí)政府在試點(diǎn)階段采取的強(qiáng)力財(cái)政支持無(wú)法繼續(xù)延續(xù)，勢(shì)必影響廣大中小企業(yè)參加現(xiàn)代學(xué)徒制的意愿，稀釋中小企業(yè)與院校合作的動(dòng)能。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制“職業(yè)性”和“教育性”的統(tǒng)一：培養(yǎng)完滿的職業(yè)人

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的追求：技能發(fā)展和人格完善的統(tǒng)一

現(xiàn)代學(xué)徒制要秉持“促進(jìn)人的長(zhǎng)遠(yuǎn)的全面發(fā)展”的教育宗旨，在強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的同時(shí)，也要防止技術(shù)內(nèi)在的工具理性邏輯對(duì)于教育系統(tǒng)的僭越和殖民。因?yàn)槭侄蔚挠行允欠?wù)于人的生命價(jià)值的，是以幫助人過(guò)上自由、有尊嚴(yán)而有意義的生活為旨?xì)w的。赫爾巴特在教育目的中提出“可能的目的”和“必要的目的”，“可能的目的”是關(guān)聯(lián)學(xué)生將來(lái)可能從事的職業(yè)的目的，而“必要的目的”則是關(guān)涉學(xué)生道德人格完善的目的。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制要擔(dān)當(dāng)起人格完善的責(zé)任與使命，技能性訓(xùn)練只是職業(yè)教育的一個(gè)組成部分、一個(gè)構(gòu)成環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)最終導(dǎo)向人的全面發(fā)展的終極目的。

技能培訓(xùn)是學(xué)徒制的優(yōu)勢(shì)和特性所在，但是這種優(yōu)勢(shì)一旦片面化，就可能成為現(xiàn)代學(xué)徒制最大的劣勢(shì)。實(shí)際上，職業(yè)教育為何缺乏吸引力，“其原因恰恰在于‘追求片面發(fā)展’即適應(yīng)崗位需要的職業(yè)教育被局限于‘技能與技術(shù)’上，而人的‘技能和技術(shù)’在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的適應(yīng)是不斷變化的。只有在職業(yè)生活中培育與人格形成相關(guān)的自覺追求，才是對(duì)人的尊重的職業(yè)教育”?，F(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)該以完滿發(fā)展的職業(yè)人作為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)技能發(fā)展與人格完善的統(tǒng)一，加強(qiáng)人文向度的關(guān)照，實(shí)現(xiàn)由“成器”到“成人”的轉(zhuǎn)化，在強(qiáng)化技術(shù)訓(xùn)練和技能提升的同時(shí)，也能完成精神的教化和培育。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的過(guò)程：傳授匠藝和領(lǐng)悟匠道的融合

現(xiàn)代學(xué)徒制以“校企合作”為基礎(chǔ)，以“工學(xué)結(jié)合”為主要內(nèi)容，讓學(xué)生貼近真實(shí)的生產(chǎn)情境，面對(duì)和接觸工作一線的問題，并圍繞著問題的解決開展有目的性的學(xué)習(xí)，在全程參與的過(guò)程中，理解理論性的知識(shí)，形成實(shí)踐的智慧。任何實(shí)踐都是具體的，實(shí)踐智慧必須在現(xiàn)實(shí)的情景中通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)得以形成。學(xué)生需要通過(guò)實(shí)踐行動(dòng)的方式，主動(dòng)將知識(shí)建構(gòu)成自己世界中有意義的部分，發(fā)展組織、探究和創(chuàng)造性地解決問題的能力，在具體問題情境中完成理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)必須在實(shí)踐共同體中，通過(guò)合法的情境參與，借助文化互動(dòng)與吸收，最終達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制要挖掘并增強(qiáng)工學(xué)結(jié)合中“工”的育人元素，通過(guò)整合利用校企場(chǎng)域的不同資源，讓學(xué)生在實(shí)踐中不僅習(xí)得思想家理查德·桑內(nèi)特所謂的“匠藝”，更能讓學(xué)生在其中感受以“通藝通道”“德藝兼求”“強(qiáng)勉拙誠(chéng)”“維新守庸”和“民生家國(guó)”為代表的“匠道”的熏陶。

現(xiàn)代學(xué)徒制以“師徒關(guān)系”為核心，師傅帶徒弟，師徒口耳相傳。師傅教導(dǎo)徒弟學(xué)習(xí)技藝，二者之間會(huì)形成一種穩(wěn)固的交往性的“師徒關(guān)系”。這種交往性的師徒關(guān)系暗含著彼此尊重、彼此照看的實(shí)踐要求。師徒相遇在實(shí)踐之中，相互引發(fā)、觸動(dòng)，師傅根據(jù)徒弟個(gè)別化的情況，有針對(duì)性地引導(dǎo)徒弟應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境以做出判斷和決策，不斷操練和應(yīng)用，學(xué)徒在傳承師傅技藝的同時(shí)可能會(huì)有創(chuàng)造性的發(fā)展，對(duì)于師傅多年的經(jīng)驗(yàn)積累進(jìn)行反饋和結(jié)構(gòu)重組，二者完成相互之間的成就。師徒關(guān)系的教育性，對(duì)于師傅提出了更高的要求，一方面，師傅不僅需要具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和精湛的技能，同時(shí)需要具備教育的能力，完成從“懂技術(shù)”到“教技術(shù)”的轉(zhuǎn)變。波蘭尼在《個(gè)體知識(shí)》中區(qū)分顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，默會(huì)知識(shí)是不能通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)、不能以直接教授方式傳達(dá)的知識(shí)，“技能是知識(shí)的一種，它的不可言傳性是不言而喻的……它們靠的是師傅帶徒弟這樣的方法來(lái)傳授”。這種知識(shí)具有內(nèi)在的實(shí)踐性的發(fā)生路徑，需要師傅在行動(dòng)之中加以引導(dǎo)，徒弟在情境中模仿、體驗(yàn)、領(lǐng)悟。另一方面，由于師傅在交往過(guò)程中對(duì)學(xué)生發(fā)揮著潛移默化的熏染作用，這就需要在師傅的準(zhǔn)入資格之中加入教育性考量，除了關(guān)注技能水準(zhǔn)以外，也要考量師傅的人文涵養(yǎng)、教育信仰和追求，考量其能否對(duì)學(xué)生的精神世界產(chǎn)生正向示范和引領(lǐng)的作用，以促進(jìn)學(xué)生“整全人的向度”的發(fā)展。