文|李祖文

整本書閱讀是一個(gè)大家熟悉的說(shuō)法，但是作為學(xué)習(xí)任務(wù)群里的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，似乎又是陌生的。之所以陌生，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)群而非整本書閱讀。將整本書閱讀放到學(xué)習(xí)任務(wù)群的環(huán)境中，又有著什么樣的變化與實(shí)踐措施的更新呢？

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群讓整本書閱讀由“無(wú)序”逐步走向“有序”

整本書閱讀不是有了學(xué)習(xí)任務(wù)群之后才成為熱點(diǎn)，在之前的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，它早已成為教學(xué)中不可或缺的一個(gè)部分。1941 年，葉圣陶先生在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中，第一次明確提出“整本書”：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐?！彼瑫r(shí)也說(shuō)，“對(duì)本國(guó)文字的閱讀與寫作教養(yǎng)，即養(yǎng)成閱讀能力和寫作能力，對(duì)于閱讀能力的培養(yǎng)，非課外多看書籍不可”?！罢n外多看書籍”或許就是這樣的話語(yǔ)——“課外”，因此，在很長(zhǎng)一段時(shí)間之內(nèi)，“整本書閱讀”與“課外閱讀”是畫等號(hào)的。也正因?yàn)槿绱耍瑤?lái)了一系列的影響，其中最大的影響就是整本書閱讀的無(wú)序。

說(shuō)其無(wú)序，我想大概無(wú)非是這樣一些原因：

1.因?yàn)槭恰罢n外”，相對(duì)于課堂教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，呈現(xiàn)的是一種自由、隨意狀態(tài)，需要孩子的自律、自我規(guī)劃。對(duì)于“課外”的東西，作為老師，可以監(jiān)控的手段似乎也是較為有限的，在某些程度上，也僅僅只是“布置”與“期望”。呈現(xiàn)的樣態(tài)屬于沒有規(guī)范的粗放形態(tài)。

2.因?yàn)殚喿x的內(nèi)容（整本書的內(nèi)容）與教材課文內(nèi)容相比，缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，所以造成較為“無(wú)序”的情況。換句話來(lái)說(shuō)，就是某一本書，我們看到在二年級(jí)的課堂上出現(xiàn)，但是在四年級(jí)的課堂上也出現(xiàn)。這樣的情況，甚至不是在不同的區(qū)域，而是在同一個(gè)學(xué)校的課堂上同時(shí)出現(xiàn)。大家都覺得這很正常，每一位使用的老師都有充分的理由。可是，一本書究其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，它可能只適合某個(gè)年齡階段的孩子閱讀。即便有使用上的區(qū)別，僅僅應(yīng)該是個(gè)例，而不是一個(gè)普遍使用的現(xiàn)象。但在整本書閱讀中這似乎是見怪不怪的事情。

3.因?yàn)檎務(wù)撜緯某霭l(fā)點(diǎn)多樣化，造成各種觀點(diǎn)“都有理但卻相互沖突”。比如，有人說(shuō)“需要共讀一本書”，有人卻說(shuō)“閱讀是個(gè)性化的行為，讀自己喜歡的書就好了”。兩種觀點(diǎn)針鋒相對(duì)，看上去是不可以融合的理念。但是如果我們仔細(xì)去看觀點(diǎn)提出者的出發(fā)點(diǎn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，二者其實(shí)并不矛盾——針對(duì)的是不同程度的閱讀者說(shuō)的話語(yǔ)。“需要共讀一本書”往往針對(duì)的是作為不成熟閱讀者的孩子而言；“閱讀是個(gè)性化的行為，讀自己喜歡的書就好了”則是針對(duì)具備一定閱讀能力的成熟閱讀者，成年人居多?？墒?，大家往往不會(huì)在闡述觀點(diǎn)時(shí)加以對(duì)象的區(qū)分，繼而造成了“概念上的無(wú)序”。

4.整本書閱讀因?yàn)闀r(shí)間上的安排，完成閱讀的時(shí)間絕大部分都需要在課外完成。因?yàn)槭钦n外，在參與的人數(shù)上、參與的范圍上、參與的人員情況上，都比單純的學(xué)校課堂要復(fù)雜得多。從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)，整本書閱讀領(lǐng)域基本上將學(xué)校（主要是老師）、家長(zhǎng)以及社會(huì)（主要指各個(gè)領(lǐng)域?qū)﹂喿x有想法的人士）都卷到了一起。也正因?yàn)槿绱?，不同層面的人士?huì)有不同的做法，有不同的推進(jìn)措施。如此這般，提供了多樣的讀書方式，也涉及了書籍的多個(gè)角度與多個(gè)層面?？墒?，這樣的措施又會(huì)相互沖突，比如關(guān)于讀后感，關(guān)于梗概的書寫，都會(huì)出現(xiàn)迥然不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)主張?jiān)陂喿x成果呈現(xiàn)時(shí)不必做這樣的事情；一種觀點(diǎn)則認(rèn)為這是教材教學(xué)的重點(diǎn)，需要在閱讀過程中滲透這樣的訓(xùn)練。當(dāng)然，這也形成了兩種不同的整本書閱讀——廣義的整本書閱讀與狹義的整本書閱讀。廣義的是指完整閱讀完一本書，就書的特質(zhì)展開閱讀交流活動(dòng)的閱讀活動(dòng)；狹義的則指的是聯(lián)系語(yǔ)文學(xué)習(xí)的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，相應(yīng)的考量點(diǎn)與語(yǔ)文教學(xué)有關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，二者的界限也并不是那么完全隔離，既有聯(lián)系又有區(qū)別。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版課標(biāo)”）的頒布，則開始讓整本書閱讀領(lǐng)域從這種無(wú)序的亂象中逐步走向規(guī)范的有序?！氨緦W(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書”。

首先，界定了整本書閱讀開展的背景——語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這樣的定義界定，為一線教師厘清了范圍：結(jié)合語(yǔ)文學(xué)習(xí)開展課內(nèi)課外相結(jié)合的整本書閱讀活動(dòng)。這是與社會(huì)層面所進(jìn)行或者倡導(dǎo)的方式有著區(qū)別的方式，嚴(yán)格講，進(jìn)行的是“整本書教學(xué)”活動(dòng)。

其次，將無(wú)序的書目稍作了規(guī)范，提出了“合適”的標(biāo)準(zhǔn)——雖然這個(gè)“合適”沒有明晰的標(biāo)準(zhǔn)。“閱讀目的”我們可以確定的是與語(yǔ)文的相關(guān)要素學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)；而“興趣”則是多本書籍中，根據(jù)自己的愛好確定的閱讀書籍。這里的“閱讀目的”的最初確定是教師根據(jù)教學(xué)目的確定的書目，而“興趣”則是從孩子閱讀的角度出發(fā)的。二者結(jié)合，才是閱讀書籍的確定。這個(gè)方面的認(rèn)定，是對(duì)教材中“快樂讀書吧”的書目設(shè)定的呼應(yīng)。

最后，將“多樣的任務(wù)”作了有序的安排。正如前面所說(shuō)的“多個(gè)層面的介入”，整本書閱讀呈現(xiàn)了不同層級(jí)的任務(wù)，或是主題，或是文學(xué)元素，再或者是讀寫鏈接等等，十分地豐富，不同的人采用自己認(rèn)為合適的方式。2022 年版課標(biāo)中卻明確地定位為：“制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書?！薄爸朴営?jì)劃”與“運(yùn)用多種方法”的目的都是為了閱讀整本書。讀完、讀好整本書就是義務(wù)教育階段整本書閱讀的核心任務(wù)。從現(xiàn)實(shí)意義來(lái)說(shuō)，“如何將書順利讀完”是進(jìn)行整本書閱讀的基礎(chǔ)，也是重中之重。

范圍的確定、書目的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范以及任務(wù)的聚焦，在一定程度上讓整本書閱讀逐步有序起來(lái)。但，我們還只能說(shuō)是逐步有序，因?yàn)閷?duì)于一個(gè)很大的領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，我們只是初步作了這樣的定位。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群讓整本書閱讀由“感性”逐步走向“理性”

對(duì)于整本書閱讀，我們不得不承認(rèn)其有著個(gè)性需求的一個(gè)方面，如如何讀書？我們見到的更多的是個(gè)人讀書方法的分享：大的成功經(jīng)驗(yàn)基本是朱熹、魯迅等古今名人的觀點(diǎn)；小的成功經(jīng)驗(yàn)則是讀書較多且有成就的成年人分享的方式方法。這些讀書經(jīng)驗(yàn)不可謂不好，但是這些經(jīng)驗(yàn)往往立足于個(gè)性，立足于對(duì)于其個(gè)人，都是適合個(gè)人的需求的。如此這般，在過去的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)中，常見的都是感性的認(rèn)知與推薦。但我們往往忽略的是：孩子是不成熟的閱讀者，是需要培養(yǎng)和習(xí)得閱讀能力的閱讀者。我們應(yīng)當(dāng)遵循的是孩子認(rèn)知的規(guī)律與身心發(fā)展規(guī)律，需要從個(gè)性經(jīng)驗(yàn)的感性認(rèn)知過渡到共性經(jīng)驗(yàn)的理性認(rèn)知。

2022 年版課標(biāo)的界定，不再是建立在個(gè)性經(jīng)驗(yàn)的介紹與約定，而是以年齡階段的特征來(lái)整體規(guī)范要求：

第一學(xué)段：嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書。養(yǎng)成愛護(hù)圖書的習(xí)慣。

第二學(xué)段：閱讀整本書，初步理解主要內(nèi)容，主動(dòng)和同學(xué)分享自己的閱讀感受。

第三學(xué)段：閱讀整本書，把握文本的主要內(nèi)容，積極向同學(xué)推薦并說(shuō)明理由。

首先，我們將學(xué)段要求中關(guān)于整本書閱讀的部分單獨(dú)拿出來(lái)作一個(gè)對(duì)比，就可以很明顯地感受到這種從感性到理性的過渡。同樣都是聚焦主要內(nèi)容，不同年段的任務(wù)卻理性地依次表述為“介紹”“初步理解”“把握”等等。展示的方式則依次是“介紹”“主動(dòng)分享”“積極推薦”。一個(gè)層級(jí)又一個(gè)層級(jí)，逐步遞進(jìn)，這是符合孩子的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律的。

其次，在年段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”上，也按照整本書難易程度，由帶有感性的書目推薦到相對(duì)比較理性的類別推薦：

第一學(xué)段：圖畫書、兒歌集、童話書等。

第二學(xué)段：英雄模范故事、兒童文學(xué)名著、寓言、神話傳說(shuō)等。

第三學(xué)段：革命傳統(tǒng)故事、科普科幻、文學(xué)等。

從這個(gè)閱讀類別的區(qū)分來(lái)說(shuō)，厘清了一線教學(xué)中對(duì)書籍選擇的迷思，也與目前教材中“快樂讀書吧”一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，避免了老師較為感性的選擇與推薦。

這個(gè)較為理性的確定，其實(shí)還在革命傳統(tǒng)教育的作品定位上：從離孩子年齡較近的英雄模范故事，到革命傳統(tǒng)故事，再到革命文學(xué)。從作品內(nèi)在的“故事”到“文學(xué)”的角度，是較為理性的設(shè)置。

最后，在學(xué)段的整本書閱讀具體評(píng)價(jià)上，也從之前的印象式的獲得轉(zhuǎn)為多元的評(píng)核：

第一學(xué)段：注重提取文本的顯性信息、復(fù)述、講述、提出簡(jiǎn)單問題以及積累詞句。

第二學(xué)段：提取信息并預(yù)測(cè)、解釋人物的行為、復(fù)述、概括、提出問題并交流、有意識(shí)運(yùn)用詞句。

第三學(xué)段：能梳理行文思路、品味語(yǔ)言、提出自己的觀點(diǎn)或看法、感知表現(xiàn)形式、有審美情趣。

這只是一個(gè)簡(jiǎn)單的提要，具體的每一個(gè)學(xué)段的評(píng)核要求都是在上一個(gè)學(xué)段的基本要求上進(jìn)行深入一步的要求。這個(gè)評(píng)核要求并不是簡(jiǎn)單的疊加，而是很理性地借鑒并對(duì)應(yīng)了國(guó)際所認(rèn)可的閱讀素養(yǎng)的四個(gè)層級(jí)：

1.關(guān)注并提取出明確陳述的信息。

2.進(jìn)行直接推論。

3.解釋并整合觀點(diǎn)和信息。

4.檢視并評(píng)價(jià)內(nèi)容、語(yǔ)言和文本成分。

這本是對(duì)于文章理解的四個(gè)層級(jí)，如今泛化為四個(gè)學(xué)段的各自側(cè)重點(diǎn)，不同學(xué)段對(duì)應(yīng)相應(yīng)的層級(jí)，這也是比較理性客觀的規(guī)范。

但，我們又必須看到的是，這樣的規(guī)范仍然是值得商榷的，只是解決整本書閱讀的一種方案。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群讓整本書閱讀由“獨(dú)立”逐步走向“融合”

整本書閱讀在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里被冠以“課外閱讀”，雖然與學(xué)校、與語(yǔ)文教學(xué)關(guān)聯(lián)緊密，但仍然是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，曾經(jīng)是有別于常規(guī)語(yǔ)文教學(xué)的一種獨(dú)特的實(shí)踐活動(dòng)。

或許因?yàn)槠洫?dú)立，于是它有著它的一些特征，與常規(guī)的不太一樣，正如趙鏡中先生在《提升閱讀力的教與學(xué)》一書中提到的整本書的特征：

1.故事內(nèi)容提供豐富而多層次的意義，呈現(xiàn)在文章中或交織在圖與文的細(xì)節(jié)里。

2.提供了敘述的復(fù)雜性，讓閱讀者有深入分析的可能性。

3.文字或圖像容易喚起特定的情境，同時(shí)也喚起特定的語(yǔ)言對(duì)話形式。

4.有些作品用幽默、節(jié)奏、對(duì)話等方式來(lái)吸引讀者，藉此促使讀者思考、反省自己的經(jīng)驗(yàn)。

5.故事意義的精微處不是那么明顯可見，能吸引讀者反復(fù)閱讀，仔細(xì)留意視覺圖像或文字風(fēng)格，逐漸發(fā)展出對(duì)文章的回應(yīng)。

6.故事之所以能抓住讀者的注意力，憑借的不是故事的長(zhǎng)度或情節(jié)的復(fù)雜性，而是讀者在閱讀文章過程里所體驗(yàn)到的快樂。

正因?yàn)槿绱?，整本書處于相?duì)獨(dú)立的范疇也是正常的。曾經(jīng)有專家按照內(nèi)容的字?jǐn)?shù)以及篇數(shù)的多少組成，將語(yǔ)文課程依次劃分為微觀課程系統(tǒng)（以單篇文本為表征）、中觀課程系統(tǒng)（以多篇文本為表征）、宏觀課程系統(tǒng)（以整本書為表征），也正是這樣確定整本書相對(duì)獨(dú)立的地位。

但獨(dú)立的地位會(huì)形成相對(duì)封閉的系統(tǒng)，也會(huì)在實(shí)際的語(yǔ)文活動(dòng)中形成獨(dú)立的體系。如果在語(yǔ)文教學(xué)中增加這樣的教學(xué)內(nèi)容，必然會(huì)因?yàn)槠洫?dú)立的范疇造成一定的困擾。但在2022 年版課標(biāo)的“教學(xué)提示”中，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，給出了“融合”的途徑：“應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個(gè)人與集體的閱讀活動(dòng)，宜集中使用每學(xué)期整本書閱讀課時(shí)，兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自主閱讀，保證學(xué)生在課堂上有時(shí)間閱讀整本書?！?/p>

這樣的一番提示，是在整個(gè)教學(xué)提示的第一條，課內(nèi)與課外、個(gè)人與集體需要打通。這種打通其實(shí)就是“融合”，將學(xué)習(xí)的邊界，特別是整本書閱讀的邊界打開，將其融合在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中。這些我們可以在“形式建議”中可見一斑：“設(shè)計(jì)、組織多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會(huì)、故事會(huì)、戲劇節(jié)，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)。”這些方式也都融合了課內(nèi)與課外、個(gè)人與集體。將整本書閱讀去除相對(duì)的獨(dú)立，而逐步與語(yǔ)文學(xué)習(xí)融合，必然會(huì)成為未來(lái)的學(xué)習(xí)趨勢(shì)。

四、學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的整本書閱讀實(shí)施舉隅

學(xué)習(xí)任務(wù)群從整體的要求來(lái)說(shuō)，是呈現(xiàn)一種新的教與學(xué)的方式，其實(shí)質(zhì)我們可以這樣來(lái)示意：確定主題→真實(shí)情境→學(xué)習(xí)任務(wù)→建立“群”→完成任務(wù)。如果按照這樣的思路與模式，學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的整本書閱讀我們需要重新考量，大概應(yīng)該這樣來(lái)設(shè)計(jì)：

【真實(shí)情境營(yíng)造】

城市與城市之間有差異，國(guó)家與國(guó)家也是如此。我們未必能夠到世界每一個(gè)國(guó)家去旅游，不過我們可以通過搜集一些信息，閱讀一些書籍來(lái)了解他們的民風(fēng)民俗。我們選擇以下四個(gè)國(guó)家來(lái)進(jìn)行探討研究：法國(guó)、日本、美國(guó)、俄羅斯。

【學(xué)習(xí)任務(wù)確定】

一、我選擇研究的國(guó)家是：__________

【必讀書籍】

《法國(guó)兒童小說(shuō)選》《日本兒童小說(shuō)選》《美國(guó)兒童小說(shuō)選》《俄羅斯兒童小說(shuō)選》（選擇完國(guó)家后勾選相應(yīng)國(guó)家的讀物，電子檔在家長(zhǎng)QQ 群下載。）

【推薦書籍】

1.法國(guó)：《少年勵(lì)志小說(shuō)館》1～2 輯、《尤利斯的妙之旅》《小王子》《海底兩萬(wàn)里》《兩棵樹》《月光之鳥阿爾塞班》等。

2.日本：《活寶三人組》系列、《那份溫暖永不散去》《栓牛的山茶樹》《窗邊的小豆豆》等兒童小說(shuō)以及日本的系列繪本。

3.美國(guó)：獲得紐伯瑞大獎(jiǎng)的兒童小說(shuō)作品以及凱迪克大獎(jiǎng)的繪本作品。

4.俄羅斯：《俄羅斯兒童文學(xué)經(jīng)典作品集（第1 輯）》及《俄羅斯經(jīng)典童話（美繪本）》《三只熊》（繪本）、《斗年獸（咕嚕熊系列）》《小小車布?xì)v險(xiǎn)記》（繪本）、《林中音樂家》。

我讀了________（國(guó)家）的這些書籍：____________________

除去必讀書籍和推薦書籍，我還讀了關(guān)于________的其他書籍或者資料：________________

從這些書籍或者資料，我獲得了關(guān)于這個(gè)國(guó)家的這些信息（獨(dú)屬于這個(gè)國(guó)家的）（可選擇填滿，也可以有多少就寫多少，如果有需要可以粘貼資料）：

1.______________________

2.______________________

3.______________________

【完成任務(wù)】

二、結(jié)合上面的資料，我對(duì)于我所研究的國(guó)家的形象代表物是這樣認(rèn)識(shí)的：

我所研究的國(guó)家：_______

我認(rèn)為這個(gè)國(guó)家的形象代表物是：_____________________

我的理由是：____________

三、我與跟我研究同一個(gè)國(guó)家的同學(xué)一起討論交流，他們的意見是：

1.______________________

2.______________________

3.______________________

【建立學(xué)習(xí)“群”】

四、與同學(xué)們商量討論后，我們一致的意見是這樣的：

我們研究的國(guó)家是：_____

我們認(rèn)為這個(gè)國(guó)家的形象代表物是：____________________

我們的理由是：_________

我們是這樣產(chǎn)生共同意見的：_____________________

五、與研究其他國(guó)家的同學(xué)交流一下，看看他們的結(jié)論又是如何的。

1.研究國(guó)家：__________

他們的結(jié)論：__________

他們的理由：__________

2.研究國(guó)家：__________

他們的結(jié)論：____________

他們的理由：____________

六、經(jīng)過一系列的研究，我們將我們心目中的代表某個(gè)國(guó)家形象的事物篩選了出來(lái)，寫一封信，將我們篩選的歷程、篩選的結(jié)果告知這個(gè)國(guó)家的小伙伴們。

溫馨提示：下面的信封可以使用嗎？

如果不行，該如何呢？

這是一個(gè)用在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際案例，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的整本書閱讀的融合。

整本書閱讀終于名正言順地進(jìn)入到課程體系，雖然在學(xué)習(xí)任務(wù)群的系統(tǒng)里，得到了一定的改進(jìn)與推進(jìn)，但任重道遠(yuǎn)，對(duì)于這個(gè)領(lǐng)域的研究，我們?nèi)匀恍枰訉徤髋c努力。