文|蔡文秀

微課以“短”“快”“精”的特點，在線上線下教學(xué)中，打破了時空界限，突破了傳統(tǒng)教學(xué)的局限性，帶來多樣化的學(xué)習(xí)樣態(tài)，為落實學(xué)生核心素養(yǎng)奠定了一定基礎(chǔ)。但在實際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)許多微課資源存在一定的問題，因此，我們依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標(biāo)”）精神，創(chuàng)設(shè)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的“互聯(lián)式”微課群，試圖解決這一實際問題。

一、微課資源存在的問題

（一）內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)

大多數(shù)微課在制作時只著眼于單篇課文內(nèi)容，缺乏整體研究、系統(tǒng)思考和統(tǒng)籌設(shè)計。微課與微課之間缺乏整體的規(guī)劃，同一主題或課程的微課之間呈現(xiàn)零碎、割裂的狀態(tài)，沒有形成知識體系，不能滿足學(xué)生系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)需求和完整的學(xué)習(xí)體驗，使得微課的使用效果欠佳。而義務(wù)教育階段的語文課程，是具有體系性的連貫和統(tǒng)一。

（二）結(jié)構(gòu)單一，缺少層次

一是大多微課是對單一知識點的講授，缺乏對學(xué)習(xí)者已有知識積累的關(guān)照或是能力起點的把握，所呈現(xiàn)的是封閉的、呆板的、僵化的知識；二是對本課的學(xué)習(xí)缺少層級，沒有挑戰(zhàn)性和拓展性。目前，省市電教部門以比賽的形式籌集的系列微課資源多是并列的線性知識點教學(xué)，而缺乏梯度的遞升，也沒有由例及類的結(jié)構(gòu)化。

（三）形式單調(diào)，生硬灌輸

以往的微課教學(xué)形式刻板，缺少情境創(chuàng)設(shè)，沒有探究性的活動設(shè)計和游戲化的學(xué)習(xí)形式，學(xué)生難以產(chǎn)生互聯(lián)互動，激發(fā)不了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的“互聯(lián)式”微課群的基本內(nèi)涵和設(shè)計理念

（一）基本內(nèi)涵

微課（Microlecture），又名微課程，是相對常規(guī)課來說的一種微小的課程。微課群則以“獨立性、關(guān)聯(lián)性、整體性”為原則，將教學(xué)內(nèi)容分解為若干有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的微課，每個微課又將目標(biāo)、任務(wù)、方法、資源、作業(yè)、互動、評價及反思等要素優(yōu)化組合為整體的微課群系統(tǒng)。

這里的“互聯(lián)式”指微課群內(nèi)微課之間存在一定的聯(lián)系。“互聯(lián)式”微課群是立足學(xué)生本位、依托課程體系和學(xué)段目標(biāo)，圍繞一個點、一課、一個單元或者一個主題來設(shè)計，讓微課資源互聯(lián)系、有梯級、成體系、有主題。即微課之間縱向有主題、序列性和階段性，橫向有知識點、訓(xùn)練點和板塊間的聯(lián)系，既有銜接又有進階，促進學(xué)生的語文素養(yǎng)呈螺旋式上升。

2022 年版課標(biāo)提出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！闭Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有階段性、發(fā)展性、連貫性、延展性等特點，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的“互聯(lián)式”微課群的設(shè)計，是從發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的大處著眼，以學(xué)習(xí)任務(wù)群來設(shè)計微課，以“互聯(lián)式”微課群來建構(gòu)系統(tǒng)的微課資源，給學(xué)生帶來完整的學(xué)習(xí)體驗，實現(xiàn)語文全新的教學(xué)模式。

（二）設(shè)計理念

1.科學(xué)性

零散的微課容易目標(biāo)泛化。以寫人習(xí)作為例，有些教師就教材中某一課內(nèi)容來備課，沒有關(guān)注這一次習(xí)作之前學(xué)生學(xué)了什么，后面還要繼續(xù)練習(xí)什么，缺乏系統(tǒng)地研究。結(jié)果，從三年級到六年級每次寫人習(xí)作都在訓(xùn)練學(xué)生從外貌、語言、動作等方面寫人物的特點，致使教學(xué)目標(biāo)模糊不準，學(xué)生的習(xí)作能力不能循階而上。再如，五上第二單元習(xí)作“‘漫畫’老師”，教材編排要落實的表達要素是“結(jié)合具體事例寫出人物的特點”，這一習(xí)作要求選擇的事例能體現(xiàn)所寫老師的特點并把事例寫具體，而教師往往在這一次習(xí)作就過高要求學(xué)生用典型事例來表現(xiàn)人物最突出的特點，結(jié)果大多數(shù)學(xué)生選擇的事例并不能體現(xiàn)要表現(xiàn)的人物特點。而選擇典型事例是在五下第五單元才著重練習(xí)的內(nèi)容。

統(tǒng)編教材寫人習(xí)作有一定的訓(xùn)練梯度（如圖1）。我們要按照教材習(xí)作體系準確制定寫人習(xí)作“互聯(lián)式”微課群的各習(xí)作學(xué)習(xí)目標(biāo)，并了解學(xué)生各個階段的學(xué)習(xí)起點，然后再通過有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計讓學(xué)習(xí)者在實踐活動中達成目標(biāo)，做到微課群資源的科學(xué)性。

圖1 小學(xué)寫人習(xí)作進階目標(biāo)

2.系統(tǒng)性

如何讓寫人習(xí)作微課“互聯(lián)”而不零散，科學(xué)而有體系呢？統(tǒng)編教材寫人習(xí)作圍繞“寫出特點”，從選材到表現(xiàn)手法，都隨學(xué)段上升而逐級提高。在整體規(guī)劃時力求微課與微課之間內(nèi)容上有螺旋式上升、結(jié)構(gòu)上設(shè)臺階式梯度、形式上呈漣漪式銜接。

我們精心研究寫人習(xí)作編排體系的有機關(guān)聯(lián)，梳理出寫人習(xí)作在表現(xiàn)人物特點方面的要求以及前后內(nèi)容上的連貫性，依習(xí)作訓(xùn)練序列由淺入深、由易到難，每個微課突破一個重點學(xué)習(xí)目標(biāo)，下一個微課即在前一個微課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上鞏固提升再去達成另一個新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成螺旋式上升的訓(xùn)練系統(tǒng)。

寫人習(xí)作“互聯(lián)式”微課群結(jié)構(gòu)上設(shè)臺階式梯度：縱向上微課之間呈現(xiàn)訓(xùn)練梯度，橫向上每節(jié)微課也設(shè)計逐步升級的挑戰(zhàn)型任務(wù)，促進學(xué)生進階式提升。比如，三上第一次寫人微課“猜猜他是誰”讓學(xué)生學(xué)會觀察人物可從外貌、性格、特長、品質(zhì)等方面發(fā)現(xiàn)一兩個特點；三下“身邊有特點的人”在三上的基礎(chǔ)上借有趣的外號來找人物在性格、品質(zhì)、愛好等方面的特點，“猜猜他是誰”掌握的習(xí)作方法在這次習(xí)作中進一步鞏固提升，然后聚焦一個比較明顯的特點豐富觀察視角、拓寬選材思路、提高訓(xùn)練目標(biāo)，并提高要求著重訓(xùn)練“通過具體的事例嘗試寫出人物特點”；四上第二單元寫人習(xí)作“小小動物園”中寫特點的方法是以各種小動物類比，從幾方面表現(xiàn)家人最明顯的特點；四下第七單元習(xí)作《我的“自畫像”》開始鞏固環(huán)節(jié)則是以游戲“看綽號，說特點”鞏固三下“身邊有特點的人”習(xí)作中學(xué)到的寫人方法，而微課“小小動物園”中學(xué)習(xí)的寫家庭成員鮮明特點的方法也為微課《我的“自畫像”》從多方面介紹自己的特點打開思路，并著重練習(xí)用具體的事例說明特點的寫人方法，比三下習(xí)作“身邊有特點的人”練習(xí)“通過具體的事例嘗試寫出人物特點”的要求又高了一個臺階；五上第二單元“‘漫畫’老師”的習(xí)作微課設(shè)計則是在前面用具體的事例寫特點的基礎(chǔ)上以夸張的方式、漫畫的手法突出人物特點；五下第五單元習(xí)作“形形色色的人”要求又高了一個臺階，運用多種方法、選取典型事例表現(xiàn)特點。就這樣層層遞進，循階而上。

這樣的寫人習(xí)作“互聯(lián)式”微課群在形式上呈漣漪式銜接，環(huán)環(huán)相聯(lián)、螺旋上升，循序漸進地落實習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)，如圖2 所示。

圖2

3.結(jié)構(gòu)化

“互聯(lián)式”微課群由相互關(guān)聯(lián)、相互作用和相互融合的若干微課組成，是一個有結(jié)構(gòu)的整體。

“互聯(lián)式”微課群內(nèi)每節(jié)課也是有結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容的，每節(jié)微課的鞏固環(huán)節(jié)是復(fù)習(xí)鞏固、遷移運用前面的學(xué)習(xí)知識點，任務(wù)群的設(shè)計呈現(xiàn)微課之間的過渡、銜接與互聯(lián)，互相滲透、相互融合和互相支撐，形成完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)，并且實現(xiàn)由單純的知識記憶轉(zhuǎn)向知識的整合和建構(gòu)。尤其是以單元整體來建構(gòu)“互聯(lián)式”微課群，通過結(jié)構(gòu)化的設(shè)計將零散的知識連點、組塊、形成面，不是單一窄化、碎片泛化，通過前移后拓的結(jié)構(gòu)化梳理建構(gòu)出多維度、立體化、全方位的大單元學(xué)習(xí)空間。如圖3。

圖3 單元整體教學(xué)微課群設(shè)計

三、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的“互聯(lián)式”微課群設(shè)計思路

“互聯(lián)式”微課群的開發(fā)，核心層面是設(shè)計?！盎ヂ?lián)式”微課群將課程內(nèi)容完整、有序地呈現(xiàn)出來。

（一）梳理課程體系，定準學(xué)習(xí)目標(biāo)

我們首先對寫人習(xí)作進行縱向能力線和年段橫向能力面的系統(tǒng)梳理和解讀，清晰理解從三年級到六年級寫人的習(xí)作能力的遞進發(fā)展，看清楚每次習(xí)作的“點”和單元、全冊“線”“面”的聯(lián)系與區(qū)別，準確把握這類習(xí)作每一次習(xí)作目標(biāo)。然后再來整體設(shè)計寫人的“互聯(lián)式”習(xí)作微課群。

（二）設(shè)計情境任務(wù)，開展實踐活動

學(xué)習(xí)任務(wù)群注重真實情境的設(shè)置、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源的提供，而創(chuàng)建問題情境與挑戰(zhàn)性任務(wù)，提供豐富的語文學(xué)習(xí)路徑等是重中之重?！盎ヂ?lián)式”微課群突出兒童的學(xué)習(xí)，旨在引發(fā)兒童持續(xù)、深入地進行系統(tǒng)的探究性學(xué)習(xí)。通過基于學(xué)生生活實際創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，拓展學(xué)生的探索空間，在實際活動中開展創(chuàng)意表達，達成習(xí)作目標(biāo)。如以下系列：

由這一組微課群設(shè)計可以看出，是遵循學(xué)生認知規(guī)律和習(xí)作訓(xùn)練內(nèi)在邏輯來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，“互聯(lián)式”微課群的學(xué)習(xí)任務(wù)群也是以“互聯(lián)意識”“逐步進階”和“群狀學(xué)習(xí)”的設(shè)計特點來改變以往傳統(tǒng)的線性、平板式教學(xué)以及點狀的、割裂的思維。

（三）實施進階評價，促進學(xué)生發(fā)展

“互聯(lián)式”微課群的進階設(shè)計與指向習(xí)作能力的進階測評是一致的，通過評價，促進學(xué)生由淺入深、層層深入地學(xué)習(xí)。

1.對照寫人習(xí)作的發(fā)展階梯開展進階評價。

寫人習(xí)作“互聯(lián)式”微課群習(xí)作評價依據(jù)教材寫人習(xí)作能力訓(xùn)練目標(biāo)體系設(shè)計評價指標(biāo)，分層分級評價，做到不拔高也不降低要求，教、學(xué)、評的目標(biāo)完全一致。

2.聚焦本節(jié)微課的核心習(xí)作目標(biāo)進行逐級評價。

指向本節(jié)微課學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成情況設(shè)計評價，立足素養(yǎng)導(dǎo)向，實現(xiàn)教、學(xué)、評的一致性，檢測本課時學(xué)習(xí)的習(xí)作要素的掌握和遷移運用，從而把握各習(xí)作要素層層落實的情況。逐級評價就是設(shè)計逐級挑戰(zhàn)目標(biāo)促進不同層次的學(xué)生積極挑戰(zhàn)，分層晉級，創(chuàng)造進步的空間，讓學(xué)生在測評過程中反思自己是如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)進階的，并對下一次習(xí)作練習(xí)自我規(guī)劃、適度延展，測評學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的整體性發(fā)展和綜合性培養(yǎng)。