文|李 欣

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）明確了語文課程應“致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，與之相對應的是“課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)”。那么，學習任務群視域下閱讀策略單元將如何轉(zhuǎn)型呢？筆者以四上第二單元為例，談一談這方面的教學探索。

一、任務群視域下的策略單元教材解讀

四上第二單元的人文主題是：“為學患無疑，疑則有進”。語文要素是：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來?！闭w看來，本單元的教學內(nèi)容是編者緊密圍繞“學習提問”這一語文要素來安排的。那么，學習任務群視域下如何進行單元教材的解讀呢？

（一）從系統(tǒng)的知識結構，走向真實的學習過程

本單元教材呈現(xiàn)了鮮明的邏輯結構，學習提問，逐級提升：首先要大膽提問，邊讀邊問（對部分內(nèi)容提問），讀后再問（對全文提問）；接著學習從不同的角度提問（內(nèi)容、寫法、啟示）；然后篩選有價值的問題，加深對課文的理解；最后，在略讀課文中自己提問，試著把問題分類，篩選有價值的問題并嘗試解決。這種順序呈階梯式，每一步都是下一步的基礎，環(huán)節(jié)之間似乎不可替換。同時，從精讀課文到略讀課文，再到“交流平臺”，體現(xiàn)的是由學到用的學習路徑。

2022 年版課標提出學習任務群是課程內(nèi)容的組織形式，而學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，學生是學習的主體，學習過程是在真實的語言運用情境中發(fā)生的，能力是在積極的語文實踐活動中提升的。這就需要我們以學習者的視角重新審視教材內(nèi)容。于是，我們便會發(fā)現(xiàn)：學習提問，學生在真實的生活、學習情境中并不像教材呈現(xiàn)的那樣，不是零起點的一步一步地進入，一階一階地“登臺”，而是整體邁進，自主提問，然后教師基于學生的提問現(xiàn)狀，借助教材內(nèi)容，突破難點，幫助學生在提問的過程中逐步建構提問策略，提升提問能力，并在此過程中體會提問的意義，進而能夠主動提問、善于提問。

（二）變固定的教材內(nèi)容，為整合的學習材料

當我們以學習任務群的視角進行教學解讀的時候，就要把原本固定的、平面的、靜止的教材內(nèi)容，看成立體的、動態(tài)的學習材料。定位為學習材料，我們就可以依據(jù)教學目標、教學內(nèi)容，將現(xiàn)有的教材內(nèi)容進行調(diào)序、取舍、補充、整合。本單元的學習目標是學會提問，以此作為單元學習的大概念，這就需要教師幫助學生建構起學習提問的綜合材料。特別需要說明的是，原本的課文學習與習作之間缺少聯(lián)系，作為學習材料后，從學生的視角出發(fā)，便容易整合起來。這樣，原本教材的優(yōu)勢可以發(fā)揮出來，同時還能夠?qū)⒏鼮檫m合學習的材料引進來。

二、任務群視域下的整體教學設計

本單元為閱讀策略單元，屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群。2022 年版課標指出，要遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。

（一）情境性

“實用性閱讀與交流”學習任務群在“教學提示”部分明確指出，應緊扣“實用性”特點，結合日常生活的真實情境進行教學。因此，本單元教學，教師應首先確立本單元的學習主題：疑則有進。這段話取自本單元的人文主題，意思是為疑而問，才能學有進步。這與語文要素中“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”也密切吻合。這樣的學習主題，與學生每天的學習生活緊密聯(lián)系，學會提問對自己的閱讀和習作都有幫助，這樣也體現(xiàn)了其“實用性”的特征。在這個學習主題的引領下，設計三個有關聯(lián)的學習活動——提問知多少、提問有策略、提問助讀寫，三者形成遞進關系，圍繞每個學習活動任務，也安排了豐富而細致的學習內(nèi)容。

這樣，師生在本單元的學習過程中，就能夠一直沉浸在真實的語言運用情境中，從關于“提問”的提問開始，到具體的學習提問策略，再到提問的自主運用與意義體驗，學生的整個身心都投入在積極的語文實踐活動之中，建構經(jīng)驗，感受意義。

（二）綜合性

任務群視域下的教學樣態(tài)，更注重學習內(nèi)容、情境、資源、方法的整合。

首先，是學習材料的多維整合。一種形式是教材內(nèi)外的資源結合。圍繞學習提問，教材自然是最重要的學習素材，但是，僅僅四篇課文是不夠的，還可以補充合適的資源。第二種形式是語文園地與課文內(nèi)容的融合。語文園地中的“詞句段運用”部分安排了排比句式和設問句的學習，在課文學習中，可以啟發(fā)學生關注獨特的語句形式，從寫法的角度進行提問。第三種形式是把課文學習與習作表達關聯(lián)起來。一方面，學生嘗試自主提問、解決問題，促進對文本內(nèi)容的理解。另一方面，用提問作為支架，比如，從內(nèi)容的角度來提問：寫誰？為什么說媽媽像綿羊？從寫法的角度來提問，比如，用什么例子最好？如何寫出媽媽的特點？助力自己思考如何把人物的特點寫具體、寫形象。寫作之后，在與同學交流的過程中，可以對他人的習作進行提問，從內(nèi)容上、寫法上都可以，幫助作者更好地修改完善習作。這樣，在任務群的視域下，語文要素之間有了聯(lián)系，能夠相互促進，得到落實。

其次，是學習活動的綜合運用。在學習任務群視域下，識字與寫字、閱讀與鑒賞、交流與表達、梳理與探究四項語文實踐活動需要綜合運用。比如，在“提問有策略”活動板塊里，就需要將閱讀與鑒賞、梳理與探究兩個實踐活動作為重點，并綜合使用。

（三）實踐性

任務群視域下的學習，學生是語文實踐活動的主體，他們要在真實的語言運用情境中經(jīng)歷積極的語文實踐活動，進行提問策略的建構和提問能力的歷練。

活動一：提問知多少。教師引導學生回顧自己已有的提問經(jīng)驗，讓學生感知提問就在身邊，提問并不陌生。并就“提問”進行提問，初識“提問”這個大概念。初步了解提問應該包括提問的意義、提問的時間、提問的角度、問題的表述、問題的梳理、問題的解決等維度。

活動二：提問有策略。教師先以一篇課文為例，讓學生自主提問，然后對照下面的表單梳理分析自己提問的情況，哪些能夠做到，哪些是難點。

依據(jù)學生的提問情況，教師將課文菜單式地呈現(xiàn)在學生面前，針對學生提問過程的難點，整體進入，重點突破，指導學生體會如何邊讀邊問、多角度提問、篩選問題、解決問題，進而逐步深度建構提問策略。

活動三：提問助讀寫。學生閱讀略讀課文，拓展資料，自主進行提問，并嘗試解決問題，感受閱讀時從不同角度思考，提問對理解課文的幫助。習作時，嘗試自己設計問題作為支架，助力自己的習作，在真實的習作過程中，感受提問對習作的幫助。

三、任務群視域下的單元教學評價

2022 年版課標指出，“實用性閱讀與交流”學習任務群的評價應注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現(xiàn)，圍繞個人生活、學校生活、社會生活中閱讀與交流的實際任務，評價學生實用性閱讀與交流的能力。因此，教師一方面需要采用過程性評價，評價學生在學習過程中的表現(xiàn)。這種評價，可以采用嵌入的方式，教師先設計評價量表。評價量表中包含課堂教學中學生提問的數(shù)量、提問的內(nèi)容、提問的價值、問題的解決等。然后，師生開展教學活動，依據(jù)評價量表邊學邊評，以評促學。另一方面，命題測試也是需要的。教師在命題中要能夠針對閱讀的文章設計有意義的問題，讓學生在“真實的問題情境”中提問，并解決問題。比如，“好的問題能夠引發(fā)讀者更多的發(fā)現(xiàn)。短文第3 自然段是一處細節(jié)描寫，請你從多個角度（兩個以上）提問，并嘗試解答，讓讀者更好地體會這段話的妙處?！贬槍W生的問與答，評價時不能學生問了答了就得滿分，教師要針對問與答的表現(xiàn)給予等級判定，適當賦分。比如：

上面的等級表可以較為清晰地幫助教師分析學生的問答情況，并給予準確評定。對于學生而言，他們也能夠更好地發(fā)現(xiàn)自己對提問策略的掌握情況，進而對自己的表現(xiàn)進行更好的完善提升。