彭乃聰

深度學習是一種持續(xù)性學習過程，在這一過程中學習者需要充分調動思維的潛力，開展分析、綜合、評價和創(chuàng)造等思維活動，進而對知識和概念進行批判性地建構。在教育教學實踐中，深度學習能夠活躍學生的思維，促進學生思維從低階向高階發(fā)展。在新課程改革背景下，小學數(shù)學課程強調對學生的思維能力進行培養(yǎng)，而促使學生深度學習就是實現(xiàn)這一任務的重要方式。目前，通過對小學生學習情況的調查來看，許多學生還是處于機械、重復的淺層次學習中，更多的是根據(jù)教師的講解機械地接受知識，而沒有進行深入探究和批判性吸收，更深入探究思考。針對此，文章結合教學實踐，就深度學習在小學數(shù)學課堂中的實施策略，淺談四方面的探究體會。

一、 明確教學目標，關注思維動向

教學目標是引導學生深度學習的方向。教學目標本身具有預設性和生成性，因此，在小學數(shù)學課堂上教師要精心預設問題，利用問題呈現(xiàn)目標，同時關注學生的思維動向，促使學生的深度學習。

(一)設計教學目標，明確深度學習目的

課堂需要有明確的目的性，只有這樣教師才能合理安排教學內(nèi)容，設計教學活動，對學生實現(xiàn)合理有效的啟發(fā)。例如在《認識分數(shù)》一課的教學設計中，教師根據(jù)課程標準要求對學生的多維度發(fā)展提出要求：①感知平均分的操作過程，理解分數(shù)含義，能夠正確讀、寫分數(shù)，并結合實際生活初步理解分數(shù)存在的必要性。②在動手操作中設計分數(shù)，親自感受分數(shù)的形成過程，形成數(shù)感。③在操作、觀察、比較、討論、交流等活動中形成創(chuàng)新精神、發(fā)展創(chuàng)新意識，進而獲得積極的情感體驗。在目標的引導下教師設計了課堂問題，引導學生不斷探究，讓學生在啟發(fā)性的氛圍中理解分數(shù)、感知分數(shù)的意義，并初步實現(xiàn)對分數(shù)的運用。

(二)關注思維動向，促使學生深入探究

在課堂上，師生之間、學生之間的互動能夠實現(xiàn)觀點的交鋒和思維的碰撞，并為學生的深入思考、深度學習創(chuàng)造條件。但是，由于小學生的思維天馬行空，注意力難以長時間集中，在課堂學習中經(jīng)常會出現(xiàn)偏離主題的情況。因此，教師需要時刻關注學生的思維動向，根據(jù)學生的思維發(fā)展進行點撥和引導，促進學生實現(xiàn)對知識點的深入挖掘。例如在《認識分數(shù)》的課堂指導中，學生在初步認識了“分數(shù)”的概念后，教師關注到學生的思維發(fā)展正處于淺層次階段，并且產(chǎn)生了進一步探究的欲望。針對此，教師設計了動手實踐活動，讓學生在手腦并用的過程中深化認識。在活動中，教師為每個小組提供各種形狀的記事貼，其中有長方形、心形、襯衫形、樹葉形、梅花形等，并引導學生嘗試找出這些圖形的1/2，并用彩筆進行涂色標記。通過活動學生找到了不同的尋找1/2的方法，并體驗、感受到分數(shù)的形成過程，最后逐步抽象，深化了對知識的思考。

二、 利用問題驅動，引導探究本質

問題是引導學生深度學習的重要“抓手”。在小學數(shù)學教學設計中，教師應深入研究教學內(nèi)容，精心設計問題，利用問題啟發(fā)學生思考，驅動學生深入學習，進而組織互動交流，鼓勵學生表達觀點，讓學生深入探究數(shù)學的本質。

(一)分析教學內(nèi)容，合理設計課堂問題

在小學階段，有的數(shù)學知識比較抽象，學生理解起來存在一定的難度，因此，教師要善于借助問題對教學內(nèi)容進行分解，以轉化為學生可以接受的內(nèi)容，并引導學生經(jīng)歷從簡單到復雜、由具體到抽象的思考過程，促使學生的深度探究。例如在《乘法分配律》的教學研究中，教師對教學內(nèi)容進行了如下分析：本節(jié)課是在學生已經(jīng)學習掌握了乘法交換律、結合律，并能初步應用這些定律進行一些簡單計算的基礎上學習的。在課程學習中學生不僅要學會什么是乘法分配律，更要在探索規(guī)律的過程中發(fā)展分析、推理、抽象、概括的思維能力。這一節(jié)課程內(nèi)容對學生來講存在學習難度，且理解消化周期長，因此，借助幾何直觀幫助學生初步認識乘法分配律，并通過問題引導促使學生探究知識的本質，讓學生完成深層建構是重要的教學思路。在課堂設計中教師為學生展示了“貼瓷磚的幾何直觀圖片”，并提出問題：你知道工人叔叔在干什么嗎？這樣搭配瓷磚可以構建成什么樣的圖形？你能根據(jù)圖形的啟發(fā)對瓷磚進行搭配嗎？這樣的設計讓學生借助熟悉的生活情境去發(fā)現(xiàn)和探究規(guī)律，使抽象的乘法分配律變得直觀形象、便于理解，以調動學生探究的欲望和學習的興趣。隨著探究的深入，教師逐漸提出具有一定難度的問題：你知道乘法分配律是從何而來嗎？你能嘗試用數(shù)學語言表示乘法分配律嗎？你知道乘法分配律在生活中有哪些用途嗎？這樣的教學指導讓學生從直觀的圖形分析開始產(chǎn)生問題，并在問題的驅動下逐步理解乘法分配律的形成過程和具體作用，實現(xiàn)深化學習。

(二)重視知識聯(lián)動，促使學生循序漸進思考

根據(jù)建構主義理論，學習者對新知識的建構需要運用已經(jīng)掌握的知識和經(jīng)驗，因此，在小學數(shù)學深度學習中，教師應通過問題的引導，幫助學生在新知識與已有的數(shù)學知識和經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，讓學生在建構中實現(xiàn)對新知識的同化，從而實現(xiàn)深入思考。在學生探究問題的過程中，教師要給予一定的信息提示，提醒學生回憶已有的數(shù)學知識與經(jīng)驗中是否存在與新知識相關的內(nèi)容，例如相似的知識點，相同的邏輯推理過程等，讓學生在“溫故”的過程中做到“知新”；當然，教師還可以為學生提供思考的線索，讓學生找到思考的方向，獲得深度學習的資料，進而開啟思維的大門。

例如《乘法分配律》這一部分內(nèi)容雖然是四年級的知識點，但是，學生在之前的數(shù)學學習中已經(jīng)潛移默化地接受了相關的內(nèi)容，其中在二年級的乘法口訣中教材就開始滲透乘法分配律；三年級的點子圖則是幫助學生利用幾何直觀圖形探索一位數(shù)乘兩位數(shù)或三位數(shù)、兩位數(shù)乘兩位數(shù)的計算方法，也包含了乘法分配律的相關內(nèi)容?；诖耍處熇谩百N瓷磚的幾何直觀圖片”引發(fā)學生思考，并提出問題：觀察圖片、提煉信息，計算一下工人叔叔一共貼了多少塊瓷磚？學生根據(jù)所學的知識進行列式計算，并形成了四種不同的方法：①3×10+5×10=80；②(3+5)×10=80；③4×8+6×8=80；④(4+6)×8=80。根據(jù)學生的答案，教師要求他們說出算式的意義，并通過不同算式的對比引出乘法分配律的知識，進而讓學生在新舊知識的聯(lián)系中循序漸進地思考，并建構乘法分配律的意義。

(三)促進深入思考，探究知識本質

在深度學習中，引導學生對問題進行分析、研究探究知識本質。學生在接受新知識的過程中難免要與已經(jīng)掌握的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突矛盾，這是磨合并建構知識體系的必經(jīng)過程。針對此，教師可以利用問題促使學生轉變錯誤觀念以化解矛盾，引發(fā)學生的對比思考，探究新知識的本質。

例如在《乘法分配律》的教學設計中，在學生初步感知乘法分配律后，教師借助點子圖幫助學生整合深化，通過提問促使學生在對比中逐步抽象乘法分配律的本質特征，實現(xiàn)深度學習。教師利用多媒體給出3×4+5×4的圖形模型，并要求學生觀察圖形，自己編寫題目。有的學生結合生活經(jīng)驗編寫題目，并根據(jù)模型說出了算式的含義，即“先分別算出兩部分的數(shù)量，再將兩部分的積相加”。接下來，教師給出了(3+5)×4的圖形模型，并要求學生類比之前的模型再次設計題目，并結合題目對算式的含義進行分析，即“先算出每一行的數(shù)量，再乘以行數(shù)”。根據(jù)學生的探究結果，教師對學生進行追問：豎向觀察點子圖，你能發(fā)現(xiàn)什么？3×4+5×4和(3+5)×4這兩個算式從結果上來看是什么關系，可以用什么符號進行連接？如果是等號我們更多的是說明這兩個算式的結果相等，那么在此基礎上它們的計算過程有沒有什么關系呢？你能從中發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律，你可以嘗試概括一下嗎？你能舉例子證明或者反駁一下“兩個數(shù)相加的和乘一個數(shù)，等于這兩個加數(shù)分別與這個數(shù)相乘，再把兩個積相加，結果不變”這一規(guī)律嗎？你能嘗試用數(shù)學符號表示兩個算式的關系嗎？學生在教師一步步地追問下在兩個算式之間建立了聯(lián)系，并由具體到抽象，提煉出了乘法分配律的公式，從而實現(xiàn)了對知識的深度學習。

三、 引導互動交流，及時啟發(fā)點撥

在深度學習中，學生掌握著知識探究的主動權。但是，由于小學生認知能力有限，其在知識探究中更多的是從淺層次進行理解，同時也會遇到一些思考的難點。針對此，教師應重視對學生的點撥，在知識點重難點處、學生思維受阻時和學生理解淺顯時進行提醒和引導，并加強與學生的互動，使得學生真正獲得有意義的發(fā)展。在小學數(shù)學深度學習中，教師可以從以下幾個方面對學生進行點撥。

(一)在知識點重難點處啟發(fā)點撥學生

在教學設計時教師通常會對一節(jié)課的重難點進行梳理，而這些內(nèi)容就是學生需要展開深度學習的關鍵點。通常教學重點是一節(jié)課中的一個或幾個知識點，一般發(fā)生在新舊日知識聯(lián)結的地方，是舊知識發(fā)展成新知識的“變化點”，或是舊知識組成新知識的“連接點”，或是舊知識分化成新知識的“分化點”，或是舊知識與新知識的“共同點”。教學難點依據(jù)教學對象而定，產(chǎn)生于學生在知識建構的過程中由同化或順應引發(fā)的矛盾處和困難處。在教學指導中，教師圍繞重難點提問、點撥、指導，能夠切中要害，加深學生對新舊知識的感知和理解，并提升學生的思維品質。例如在《小數(shù)的意義和加減法》的教學設計中，通過對教材內(nèi)容的分析，教師確定了重點知識：能正確讀寫小數(shù)，并能對小數(shù)大小進行比較；結合解決問題的過程，能進行兩位小數(shù)的加減及其加減混合運算。難點知識：體會十進分數(shù)與小數(shù)的關系，并能進行互化。能運用小數(shù)加減運算的知識，解決相關的一些簡單問題?；诖耍處熢谡n堂點撥的過程中根據(jù)重難點提出了問題，引導學生根據(jù)生活經(jīng)驗感受小數(shù)的意義，并利用已經(jīng)學過的分數(shù)知識探究小數(shù)與分數(shù)之間的關系，這樣可以有效幫助學生理解小數(shù)的意義，同時通過不同的問題情境不斷強化小數(shù)相關的知識點。

(二)在思維受阻時啟發(fā)點撥學生

學生在深度學習的過程中經(jīng)常會出現(xiàn)思維間斷、思維不穩(wěn)定等現(xiàn)象，例如許多想法交織在一起無法集中思考，面對難以理解的知識點無法繼續(xù)探究等。學生思維受阻的原因是多方面的，有的是因為學生對理論知識的表象理解比較模糊，沒有把握知識的本質，有的是因為學生的空間想象能力不足導致思維停滯，有的是因為深度學習經(jīng)驗不足，找不準探究的方向。在小學數(shù)學課堂上教師應及時發(fā)現(xiàn)學生思維受阻的情況，并分析原因，及時點撥、對癥下藥，幫助學生突破思維困境，實現(xiàn)深度學習。例如在《小數(shù)的意義和加減法》的學習中，教師通過測試發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)數(shù)位不對齊時，大部分學生不知道該如何去做。因此，教師認為學生在小數(shù)加減法的計算中針對數(shù)位對齊的問題出現(xiàn)了思維受阻的情況，并以此為切入點，引導學生進行深度學習。在教學指導中，教師構建了生活中常見的購物情境，并利用元角分單位、計數(shù)器、方格圖向學生具體說明相同數(shù)位才能相加減，小數(shù)加減法中數(shù)位對齊的目的就是為了實現(xiàn)同數(shù)位的計算。這樣的教學指導形象地展示了算法，溝通了算理，使小數(shù)加法的外顯算法和內(nèi)在算理構筑得更加明晰，同時也促進了學生突破了思維的困境，理解了小數(shù)加減法的本質。

(三)在理解淺顯時啟發(fā)點撥學生

在小學數(shù)學教學中可以發(fā)現(xiàn)許多學生對知識的理解是停留在表面的。例如在學習了數(shù)學公式后，許多學生在解題中只會機械套用知識，一旦出現(xiàn)變化就會束手無策。這種情況不利于學生對知識的批判性學習，也會限制學生的創(chuàng)新思考，影響學生高階思維的發(fā)展?；诖耍谏疃葘W習中，教師應全面分析小學生的認知發(fā)展狀態(tài)，并針對學生對知識理解比較淺顯的情況進行指導，讓學生能夠把握知識潛藏的本質特征，實現(xiàn)知識的靈活運用。例如在《小數(shù)的意義和加減法》的教學指導中，教師給出題目：2.5-1.34=，并要求學生通過合作討論進行解答。這一問題涉及末尾添加“0”的情況，為了引導學生深入思考、準確計算，教師提出問題：通過一些學生的計算老師發(fā)現(xiàn)有的學生在2.5的末尾填上了一個“0”，請問為什么要添“0”？添加“0”后會不會影響結果？學生通過討論計算得出：百分位不夠減需要用“0”補位，添加“0”后不會影響最終的結果。

在這一案例中，學生對小數(shù)加減法算理的理解容易受到位數(shù)的影響，無法靈活準確運用運算法則，究其原因是學生受點狀思維的影響，對知識的本質理解得不夠透徹。針對這一情況，教師適時提問，在學生暴露出這一問題時進行提問，幫助學生排除干擾因素，從而引導學生加深對知識的認識，實現(xiàn)深度學習。

四、 做好教學評價，多維分析反思

教學評價是優(yōu)化教學實踐、提升教學實效性的重要手段。在小學數(shù)學課堂中，積極的評價能夠讓學生產(chǎn)生強烈的主動學習的動力，有利于學生在問題中深入思考，并增強深度學習效果?；诖耍處煈鶕?jù)教學目標指導，從多維度對學生的深度學習情況進行分析，并做出反思，不斷優(yōu)化教學效果。

例如在《數(shù)據(jù)的整理和表示》的教學指導中，教師根據(jù)學生基礎知識、學習能力以及情感態(tài)度三個維度設計目標，并以此設計深度學習過程，引導學生發(fā)言，對學習過程進行分析。在此基礎上，教師為學生設計練習題，并組織學生以小組合作的方式完成。教師出示某班所有學生的身高統(tǒng)計表，要求學生仔細觀察一下統(tǒng)計表，并以小組為單位自由發(fā)言，說一說從表格中發(fā)現(xiàn)的數(shù)學信息；教師給出一張根據(jù)統(tǒng)計表形成的統(tǒng)計圖，并要求學生通過小組合作根據(jù)所學的內(nèi)容把給出的統(tǒng)計圖補充完整；對比兩個統(tǒng)計圖，以小組為單位分析統(tǒng)計圖中的數(shù)據(jù)，并進行全班匯報。

教師根據(jù)各組學生的匯報做出評價，對學生的知識掌握情況、統(tǒng)計分析能力以及小組合作能力進行點評，針對學生淺層次的學習進行糾正，促使學生深入探究；同時教師也要求學生參與小組合作與探究，交換彼此的觀點，彌補思考的片面性，同時讓學生在自評、互評中提高自我認識，在相互幫助中深入思考，增強深度學習的效果。

五、 結語

總之，在小學數(shù)學教學中，學生掌握著知識探究的主動權，但由于其認知能力有限，更多的是從淺層面進行理解，在這過程中難免遭遇一些思考障礙。針對此，教師應明確教學目標，關注學生的思維動向；利用問題驅動，引導學生探究本質；重視互動交流，及時啟發(fā)點撥學生；做好教學評價，多維分析反思，促使學生在數(shù)學課堂的深度學習中，學科素養(yǎng)真正獲得有意義的發(fā)展。