許志倩 蓋永革 李偉 殷曉康 李小朋

中國石油大學（華東）機電工程學院，山東 青島 266580

受疫情影響，高校全面開展在線教學，在線授課逐漸成為本科教育的重要方式，這既是促進大學追趕科技時代潮流進行教學改革的契機，也是對本科教育各方參與者應對挑戰(zhàn)的能力考驗。高校教師及時捕捉教與學中的問題并研究解決之道是教育工作者的天然使命和職責所在。

一、在線教學為本科教育帶來的機遇和挑戰(zhàn)

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”教育為教與學帶來的新機遇

進入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代后，移動通信、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術融入在線課程，使其與傳統(tǒng)教育教學關系從依附、支撐、促進向一體化的方向發(fā)展，慕課的建設與應用、線上線下混合式教學的實踐探索，為高等教育教學的發(fā)展帶來了一系列的機遇與變革。

1.教與學的角色關系

課堂教學中的教師一般以教材和教學資料為基礎，以自身對學科知識體系的認知為依據(jù)，向?qū)W生傳授經(jīng)過教師自己選擇與凝練的課程內(nèi)容。而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下教學資源的共享，如慕課的建設與應用，提升了教學內(nèi)容的廣度和深度，同時也打破了課堂教學在時空上的局限，學生借此擁有了對學習時間、地點、內(nèi)容和對象的選擇權。各種線上線下一體化教學方式，如翻轉式、混合式、探究式、合作式、交互式學習等，更強調(diào)在線課程與課堂教學的通融性，更注重激發(fā)、調(diào)動學生的主觀能動性，關注焦點為師生互動中教師對學生的引導作用。

2.教與學的行為演化

隨著信息技術、智能設備與教學行為更加科學、深度地融合，學生可以在教師的引領下在實驗室內(nèi)學習如何進行科研探索、在現(xiàn)代化生產(chǎn)線前觀察產(chǎn)品制造加工過程、在虛擬現(xiàn)實的環(huán)境中體會世界奧秘，而不再拘泥于定時定量授課模式的框架限制，這才有了讓學生脫離被動強制灌輸，去體會主動學習、興趣學習和快樂學習的可能。此外，實時性的交流互動平臺可以構建快速響應機制，提高師生間“點對點”的交流頻率和增加其數(shù)量，師生間有效信息的頻繁互動，有助于“點對面”教學行為的及時正確調(diào)整，以此來應對學生認識和需求的不斷變化，從而形成教與學相互促進影響的良性循環(huán)。

3.教與學的效果評價

“實現(xiàn)并促進教學相長”是對教與學進行效果評價的宗旨性目標?，F(xiàn)普遍采用的教學評價方式可分為：他評（如聽課督導、學生評教）和自評（如課程總結、試卷分析），而“滯后性”和“主觀性”是評價結果無法高效促進教學相長的關鍵性因素。利用線上教學平臺、軟件的相應功能，可以追蹤學生在線上學習的足跡進行過程性數(shù)據(jù)統(tǒng)計；借助實時對話窗口學生可以對課程內(nèi)容、傳授方式和要點考核中的細節(jié)問題直接向教師提出反饋意見；據(jù)此可以形成更為客觀立體的教學評價數(shù)據(jù)庫，提供更為精準及時的教學反饋信息，為教學相長的有的放矢保駕護航。

（二）全面開展在線教學為本科教育帶來的新挑戰(zhàn)

大學本科教育遇到了師生情感適應和教學實施過程中的諸多問題，同時也對所有教學參與者提出了更高的要求。

1.情感層面

疫情防控期間最大的影響是離開校園環(huán)境后，師生之間失去了面對面的情感交流互動。教師善于在課堂環(huán)境中觀察學生的肢體反應，感知情緒波動，再借助自己的語氣、表情、動作去影響調(diào)動學生的注意力和其對教學過程的參與度。學生則在教室環(huán)境、群體氛圍和教師監(jiān)督的共同作用下，強化自我角色認同后去完成課程內(nèi)容的學習。目前的在線授課在大多數(shù)情況下，無法做到對全體學生實施實時可視化監(jiān)控，絕大部分學生的真實學習狀態(tài)被掩藏，這在很大程度上阻礙甚至切斷了教與學之間的雙向情感互動，造成教師“感官失衡”后的“心理失衡”和學生“觀感失真”后的“認同失真”，從而引發(fā)各種負面情緒，導致教學效果大打折扣。

2.實施層面

在全面開展在線教學后固有教學行為受到多方挑戰(zhàn)。首先是教學進程安排，為了保障教學進度的正常和教學任務的完成，避免多門課程在教學時間上產(chǎn)生沖突，大部分學校對在線授課的時長和課程安排與在校學習時一致，無法發(fā)揮在線教學突破時空限制的優(yōu)勢，學生還是沒有對學習時間和學習內(nèi)容的選擇權。其次是對“群體性”教學活動的影響，如課程考核無法采用統(tǒng)一卷面考試的常規(guī)做法，實驗、實習、實訓等實踐類課程無法開展，畢業(yè)設計、課程設計等答辯過程只能通過網(wǎng)絡會議模式進行，這些問題的解決和改善還需依靠信息技術的進步和智能設備的普及。最后是對在線課程的建設管理，全面開展在線教學意味著全部課程都需進行網(wǎng)上課程建設，而不同的課程性質(zhì)、課程內(nèi)容對應著不同的課程要求和課程設計，因此定時、定量、一刀切的建設管理模式，必然會加劇教師與學生在教學過程中的不適感，觸發(fā)教學行為實施與新環(huán)境新需求之間的矛盾。

3.需求層面

為了應對全面開展線上教學后出現(xiàn)的情感層面和實施層面的挑戰(zhàn)，各方力量需要共同助力、共謀發(fā)展。教師是教學過程的直接實施者、是課程建設的主體，其自身專業(yè)學識、人文素養(yǎng)、眼界能力的提升是應對新環(huán)境新需求帶來挑戰(zhàn)的關鍵力量。所有教師都應將主要精力投入教學改革中去，通過不斷學習和研究去轉變教學理念、關注教學過程、創(chuàng)新教學方法、推進教學發(fā)展。作為學習過程的主體，學生應積極主動地走出被動接受與消極選擇的舒適圈，注重基礎能力的提高、發(fā)掘?qū)I(yè)興趣特長、尋求適合自己的發(fā)展方向。院系作為教學服務的第一線，對教師要“幫”、對學生要“管”，在學生、教師和學校間建立有效溝通的橋梁。學校作為教學環(huán)境的守護者，應堅守以師德為先、以教學為要的精神實質(zhì)，維護大學與社會政治、市場經(jīng)濟間的距離，摒棄一切追逐眼前外部利益的短視舉措，永遠將“立德樹人”視為大學的科研之基、發(fā)展之本。

二、現(xiàn)階段教與學中的主要問題及其原因分析

（一）教師教學過程中的問題及其原因分析

現(xiàn)階段在線課程的建設質(zhì)量和教學效果的良莠不齊，部分教師教學理念滯后、教學方法單一、教學內(nèi)容照本宣科以及教學能力提升緩慢，其根本原因在于教師對教學研究的投入精力與本科教育的快速發(fā)展不成正比。造成這些問題的原因除了教師自身認知局限，外界環(huán)境的影響和客觀條件的制約也是不容忽視的主要因素。

1.外界環(huán)境影響

當前高校教師工作績效的評價制度與聘任考核、職稱晉升、薪酬獎懲等利益掛鉤過于緊密，且存在“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”的“五唯”導向偏差，這是導致部分教師“重科研輕教學”的首要環(huán)境影響因素。脫胎于此的教師考核評價制度在核心價值取向上依賴的是經(jīng)濟激勵路徑，其趨同化、單調(diào)化、煩瑣化的評價標準，在一定程度排斥了教師職業(yè)發(fā)展的多樣性，掩蓋了大學教師應有的個性特質(zhì)與品性，這就導致了急功近利與學術腐敗在教師群體中的滋生與傳播。中央和國家有關部門一直在關注這種現(xiàn)象，并開展了一系列清理“五唯”的專項運動，同時也提出了高校教師考核評價制度改革的指導意見，倡導提升大學教學學術地位。

面對科技發(fā)展的戰(zhàn)略需要和全球化經(jīng)濟競爭的加劇，大學的職能更加復雜化，成為服務國家、社會、市場的主要工具。教師的工作過程被強行拆解為一系列可量化、可測量的行為活動，內(nèi)涵豐富的教學理念和實踐成果被簡單約化為可運算、可加總的指標數(shù)字。這種量化管理模式讓教師難以將政策的制定和實施視為促進自身發(fā)展的手段，他們發(fā)現(xiàn)無法從教學研究中獲得預期的成就和尊重，自然就不會主動也不愿意將過多精力投入教學中。

2.客觀條件制約

存在偏差的考核制度必然會對高校教師的教學質(zhì)量產(chǎn)生影響。審計文化下的“數(shù)字崇拜”和問責制，讓評價標準偏于簡單化、標準化和操作化，讓教師身處成為“不稱職教師”的風險情緒體驗中，直面的是不達標后的羞恥感。而“標準化—常模化—審查及考核—層級化—獎勵與懲治”的機制邏輯，使得教師本身被排斥于評價執(zhí)行過程之外。這樣的教學質(zhì)量評價體系側重的是評而不是幫，看重的是事而不是人，追求的是業(yè)績而不是發(fā)展，倡導的是按圖索驥而不是開拓創(chuàng)新。

部分高校教師來自于非師范院校，沒有接受過長期的教育專業(yè)系統(tǒng)培訓，其教學實戰(zhàn)經(jīng)驗不足、教學積累有限。雖然學校和院系提供了多種途徑，如集中培訓、專題講座、講課比賽、教學督導、學生評教、教改立項等，鼓勵和號召教師通過教學研究在教學反思中提升教學能力，但這些舉措在實施過程中往往因無法點燃教師的熱情而得不到教師的配合。究其原因，主要是學校和院系沒有將教師教學水平的提升視為一個“體系構建—知識外化—能力內(nèi)化”的學習過程。依據(jù)建構主義理論，“客觀幫輔”與“主觀學習”之間的核心關系應是利用客觀條件幫助教師搭建自己的教學知識體系（體系構建），指導他們在自己的課程教學中不斷應用所學知識（知識外化），協(xié)助他們根據(jù)自己的課程反饋信息進行教學行為反思，從而獲得教學能力的提升（能力內(nèi)化）。目前的青年教師崗前培訓和教師繼續(xù)教育制度，忽視了教師個體和擔任課程的差異，用強制被動接受和泛化信息傳遞客觀上制約了教師的自我認知和發(fā)展。

3.自身認知局限

根據(jù)組織行為學的原理，行為是外在系統(tǒng)與自身個性交互作用的結果，正如部分高校“重科研輕教學”的現(xiàn)象不能完全歸咎于個體，若期望教師在教學研究中投入更多的精力去提高教學能力，也不能完全依賴外在的制度要求和客觀條件。從根上來說，高校教師之所以能夠獲得社會大眾的信任與尊重，是基于其自身的專業(yè)學術、人文素養(yǎng)和思維眼界。大學是研究物質(zhì)、培養(yǎng)精神、發(fā)掘規(guī)律的殿堂，大學的意義是培養(yǎng)這樣一個群體：他們愿意用自己的一生去探究宇宙和諧的奧秘、去尋找社會的公正與和平、去追求心靈的自由和道德的圓滿。為此，大學教師應堅守腳踏實地的學術立場、培養(yǎng)豐富飽滿的人文情懷、開闊眼界提升境界、加強自身道德修養(yǎng)。大學教師只有不執(zhí)迷于有形回報的角色認知，才能放下對論文數(shù)量、職稱高低和項目多少的執(zhí)著，靜下心來投入教學研究中；只有將對學生的人文關懷融入角色認知中，才能意識到自己在教學理念、教學行為中的不足，主動去尋求教學能力的提升。同樣，只有開闊眼界、擴展思維，加深對角色多元化的認知，高校教師才能將自己的教學能力與多元文化和高新技術相結合，面對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對本科教育的新要求進行創(chuàng)造性的教學改革。

（二）學生學習過程中的問題及其原因分析

大學生學習倦態(tài)是本科生教育培養(yǎng)中不容忽視的問題，一旦肯定了課堂教學中情感互動對教與學的影響，就要面對現(xiàn)階段因教室環(huán)境、群體氛圍和教師監(jiān)督的缺失而導致的學生學習倦態(tài)感加劇、學習積極性下滑的突出問題。這些問題主要表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，學生在線上課時感到很疲倦，難以保持長久的學習熱情。由于學校對在線授課的時長和課程安排與在校時一致，這意味著每上一門課學生就要面對電腦兩個小時，這確實會給學生的身心健康帶來一定的影響。此外，相對寬松的居家環(huán)境在學習氛圍上遠不如在校時濃厚，導致部分學生因自律性不高和受外界因素干擾，無法很好地約束自己集中精力學習。

第二，部分專業(yè)理論性強的課程學習較為枯燥，部分本科生開始懷疑學習價值?，F(xiàn)階段教師普遍采用幻燈片展示的方式講授課程內(nèi)容，一是由于硬件環(huán)境限制，教師在家中進行在線教學，一般不具備黑板、電子書寫板、音頻或視頻錄制等相關專業(yè)設備；二是面對此突發(fā)狀況沒有充分的前期準備和足夠的應對時間，只能沿用前期課堂面授時制作完成的幻燈片進行課程講解。原有的課程設計不適應線上教學需求，再加上在線授課的師生交流有效性偏低，使得一些側重知識講授的理論性課程教學變成了枯燥的講解和闡述，學生只能被動地接受教師傳授的知識信息，缺少理解內(nèi)容、內(nèi)化能力所需的學習興趣和思考動力，導致學生的消極學習心理隨著課程難度的增加而加劇，甚至在預期學習目標得不到滿足的情況下，開始懷疑所學課程的價值和實用意義。

第三，部分學生很少對學習內(nèi)容進行計劃性安排，課后也很少主動學習。教師借助“互聯(lián)網(wǎng)+”豐富的教學資源和信息共享優(yōu)勢，為學生提供了大量的課后學習資料，其目的是希望可以輔助學生拓寬專業(yè)知識面、加深對課程內(nèi)容的理解。但是，由于很多學生已經(jīng)習慣了對學習內(nèi)容的被動接受和消極選擇，面對眾多課程提供的形式多樣、內(nèi)容豐富的學習資料，他們不具備聯(lián)系論點與論據(jù)、區(qū)分論據(jù)與信息的能力，因此很難依靠自己去合理選擇和安排對知識內(nèi)容的學習。此外，信息化時代下豐富多彩的網(wǎng)絡娛樂世界和“享樂主義”“讀書無用論”的觀點，很容易讓“時間觀念”和“行動力”存在問題的部分大學生沉迷于各種網(wǎng)絡娛樂活動，在目標達成趨于理想化的幻境中喪失對自己角色的認同感。

綜上所述，現(xiàn)階段在教與學中出現(xiàn)的問題是主、客觀原因共同作用的結果，其中主觀原因主要是教師和學生個體，而客觀原因則包含了社會、學校和家庭等多方面的影響。因此，為了應對解決現(xiàn)階段全面開展在線教學出現(xiàn)的問題，促進大學本科教與學更好發(fā)展，需要學校、院系、教師、學生及學生家長的共同努力和相互配合。

三、應對當前問題面向未來發(fā)展的幾點思考

（一）應對當前問題

教師和學生作為教學活動的主體，應是解決當前問題的首要發(fā)力者。

第一，教師一定要遵循學生學習規(guī)律對在線課程進行設計和建設，包括：在線授課內(nèi)容的有效凝練、線下學習資料的合理選擇及課上課下一體化教學過程的精心安排。課程內(nèi)容在精不在多，過多的內(nèi)容源于教師期望用知識點的全面覆蓋，將課程涉及的知識體系完整地傳遞給學生。但這也背離了把學生注意力引向教學內(nèi)容所要表達的論點和思想的初衷，侵占了學生課上對論點思想進行理解、思考、分析的時間，降低了學生的參與感和主動性，導致學生機械式地被動學習。因此，課上內(nèi)容應注重知識框架的搭建，用框架內(nèi)的核心論點去引發(fā)學生對搭建框架所用論據(jù)的分析思考，甚至是質(zhì)疑挑戰(zhàn)。學生的學習興趣和探索精神一旦被激發(fā)，就會渴望通過更多的論據(jù)信息去佐證自己的研究結論，并在結論應用過程中獲得能力內(nèi)化的成就感。

線下學習資料正是教師為學生準備好的信息來源數(shù)據(jù)庫。教師要選擇與課上論點論據(jù)有關聯(lián)性、支撐性、互補性的課后學習資料，并保證資料是成體系且可以選擇的。成體系是因為學生自身的知識框架構建不夠完善時，對信息篩選的效率和準確性不高，核心知識點明確且邏輯關系清晰的信息展示，可以幫助學生快速進行信息檢索和資料收集。可選擇是因為學習者只有將新信息與他們已有的信息和實踐經(jīng)歷聯(lián)系起來，才能引發(fā)自身的對比、分析、思考與反思。因此，教師需要給學生一定的選擇空間，讓他們在適合自己的案例實踐訓練中完成知識外化和能力內(nèi)化的過程。

此外，課上課下一體化教學為家校合作創(chuàng)造了契機。過去家長與學校之間的信息紐帶主要是學生，家長對大學教育培養(yǎng)模式和學生在校學習、生活情況知之甚少，這使得父母逐漸淡化了自己在子女教育中的責任和義務。而此時為全面開展在線教學構建的師生互動平臺，同樣可以作為教師與學生家長的信息共享平臺，教師可以積極詳細地向家長介紹大學的教育理念和培養(yǎng)模式，在避免學生產(chǎn)生抵觸情緒的同時及時從家長處關注學生的學習動態(tài)，采用合理的方式方法邀請家長配合學習引導、參與學生培養(yǎng)，構建習總書記和中共中央、國務院倡導的“家校共育機制”。

第二，大學生一定要轉變消極被動的學習態(tài)度，將主動學習和終身學習作為一種學習責任、人生態(tài)度和精神追求。大學本科教育的課程體系通常由通識教育課程、學科基礎課程和專業(yè)課程三大模塊構成；大學的學習過程是人文素養(yǎng)與專業(yè)知識的融合，是共性培養(yǎng)與個性發(fā)展間的相互促進，是教師指導與學生自學間的相互配合。大學生要明確各階段的學習目標，制訂相應的學習計劃，同時要積極尋求指導和多方幫助，增強自己堅持學習的毅力，約束不良行為、規(guī)范學習品格、養(yǎng)成良好的學習習慣。

大一、大二階段學生要進行通識教育和學科基礎課程的學習。學生應以提高人文素養(yǎng)、夯實專業(yè)基礎為目標，在通識課程教育中用德育課充實精神、用藝術課熏陶修養(yǎng)、用體育課強健體魄，切忌在知識點密集的學科基礎課堂上被動聽、盲目記。教師的授課程序大致分為：上節(jié)課的要點回顧、本節(jié)課的課程內(nèi)容和下次課的講授范圍。學生課堂筆記應涵蓋：上節(jié)課的知識重點、本節(jié)課的知識要點和下節(jié)課的知識概況。課后學生一定要按照筆記進行課前預習、課后復習以及知識重點的應用練習。

大三、大四階段學生要進行專業(yè)課程和具有專業(yè)特色優(yōu)勢的選修課程的學習。學生應以拓寬專業(yè)認知、發(fā)掘自身潛力為目標，在專業(yè)必修課的學習中要關注對專業(yè)培養(yǎng)的核心知識與能力要求的理解，要重視對專業(yè)知識的應用內(nèi)涵和使用范圍的積累，面對特色鮮明的專業(yè)選修課，要從自己的興趣愛好出發(fā)，虛心請教和聽取專業(yè)教師給出的指導性修讀意見，將對課程修讀難易、考核方式和評分高低的關注度轉移到發(fā)掘自身興趣特長、尋求自我發(fā)展方向上去。

（二）面向未來發(fā)展

本科教育的未來需要更好的教學研究環(huán)境和學習發(fā)展平臺，學校和院系作為教與學的頂層設計者和組織者，應在方向引導、制度舉措、平臺搭建上為促進教學相長的良性循環(huán)而努力。

首先，大學作為重要的科學研究機構，承擔了許多為國家、社會、市場服務的責任，但就本科教育而言“傳承知識、培養(yǎng)人才、弘揚文化”才是大學的本質(zhì)和宗旨。大學教師的勞動具有“需求多樣、內(nèi)容高深、過程創(chuàng)造性強、性質(zhì)復雜（精神智力型勞動）、成果識別周期長”等特點。對于學者來說，一個好的學術環(huán)境是：獨立思考的權利、淡定學習的心境以及從容研究的時間。因此，大學要清醒地面對市場文化和審計文化的影響，不要過度強調(diào)對績效的關注和數(shù)字的崇拜；不要用管理的價值觀和理念、以問責為目的使教師淪為領取“計件工資”的“技工”，視教師的專業(yè)精神和實踐活動為可量化、可測量、可比較的。

高校教師的工作考核要考慮不同類型教師間的研究成果差異、樹立多元學術觀，在成果評估時除了科研學術，還應該將探究、整合、應用知識與傳播知識的學術考慮在內(nèi)。學校應建立和完善強有力的體制來保障教師從事教學活動的權益，避免教師因把時間精力投入教學中而利益受損，讓恪守教學規(guī)范、從事教學研究、推動教學改革的教師獲得真正的尊重和利益。此外，學校要提高對教師的信任和包容度，肯定教師與生俱來的愛生之心和教學熱情，認識到教學探索中影響因素的復雜性和實施結果的難測性，用鼓勵和欣賞的眼光給教師的教學改革和嘗試留下足夠的發(fā)展空間和時間。

其次，院系是專業(yè)培養(yǎng)方案和畢業(yè)要求的直接修訂者，是課程設置和教學質(zhì)量的第一督導者。教師教學能力的培養(yǎng)應采用建構主義的培訓模式，通過集中的教學理論學習幫助教師構建自己的教學認知體系（體系構建），讓資深教師指導青年教師如何在授課過程中對教學技巧進行實踐（知識外化），基層教學組織要協(xié)助教師分析其在“教學理念、教學意識和教學行為”中的不足和改進之處，讓教師通過對精準信息的主動反思獲得教學能力的提升（能力內(nèi)化）。

教師教學質(zhì)量的評價核心不是以評“促”改，而應是以評“助”改，要將教師納入評價主體中給予充分的信任與尊重，在學生、教師、督導人員、院系、學校中進行平等的對話與協(xié)商，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”教學提供的更為精準的教學互動反饋信息，共同尋找教學行為中的不足和需要改進之處，用增能理念為教師提供所需的知識、技能和需要資源，幫助其提升自己的教學質(zhì)量。此外，家校多元共育的機制也必須依靠院系的配合和基層教學組織的服務，對學生進行生活心理輔導，宣傳學校教育理念，加強教師、學生和家長間的有效溝通，并提供強有力的后勤保障和技術支持。