焦玲玲,焦 煒

(1.西北師范大學(xué)外國語學(xué)院，甘肅蘭州 730070； 2.蘭州大學(xué)高等教育研究院，甘肅蘭州 730000)

隨著我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展進入全面工業(yè)化攻堅期、深度工業(yè)化攻關(guān)期和產(chǎn)業(yè)智能化時代，如何培育未來工業(yè)化及人工智能時代的適切人才以滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，成為近來備受關(guān)注的重要議題。這類人才，均無法僅通過單一學(xué)科領(lǐng)域培育出來，也使得跨學(xué)科人才培養(yǎng)越來越受到重視?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》中強調(diào)，要加強創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式，特別提出要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力。創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)必須結(jié)合學(xué)科知識的教學(xué)，通過情境化的方式進行，并輔以一系列與學(xué)科相關(guān)的活動，為學(xué)生提供應(yīng)用策略，以啟發(fā)學(xué)生能在更復(fù)雜、更真實情境下運用。

據(jù)瑞士管理發(fā)展機構(gòu)(Institute for Management Development,IMD)出版的《IMD世界人才排名》(IMDWorldTalentRanking2021)對世界64個經(jīng)濟體依競爭力進行排名，芬蘭在基礎(chǔ)教育及大學(xué)教育分別為第1及第 4，中國排名第7、第21。[1]在過去歷次 PISA測驗中，芬蘭學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀等項目中均排名前列，芬蘭教育強國的聲譽因其世界一流的教育體系及其在國際排名中出色的成績被舉世公認。盡管2016年芬蘭在PISA的排名有所下降，[2]但仍持續(xù)吸引著各國的關(guān)注。芬蘭的學(xué)校制度是建立在全民共享平等優(yōu)質(zhì)教育的基礎(chǔ)之上，其學(xué)校中最弱和最強學(xué)生的學(xué)習(xí)差距也是世界上最小的國家之一。[3]芬蘭之所以享有世界最優(yōu)質(zhì)教育國家的美譽，原因在于其基礎(chǔ)教育階段的課程與教學(xué)質(zhì)量。本文從當(dāng)前備受關(guān)注的芬蘭課程改革中所倡導(dǎo)的以現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)出發(fā)，探討以現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵，探析我國基礎(chǔ)教育跨學(xué)科教學(xué)的可能路徑。

一、現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生的背景

芬蘭每十年進行一次課程修訂工作，芬蘭國家教育行政機關(guān)即教育與文化部(Ministry of Education and Culture)所頒布的全國課程標(biāo)準(zhǔn)稱為國家核心課程(National Core Curriculum，簡稱NCC)。在2004年頒布課程標(biāo)準(zhǔn)之后，芬蘭國家教育委員會(Finnish National Board of Education，簡稱FNBE,2016)于2014年頒布新的課程標(biāo)準(zhǔn)，并于2016年8月開始實施。芬蘭新一輪課程改革是在國內(nèi)學(xué)生學(xué)力下降，引發(fā)社會的憂慮，以及國際組織重視學(xué)生終生學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的背景下進行的。

芬蘭在新課程標(biāo)準(zhǔn)制定之前，先對芬蘭工作市場與教育領(lǐng)域進行評估。國家教育委員會針對在2025年之前，芬蘭勞動市場對教育、培訓(xùn)及需求提出一份評估報告。[4]在分析未來10年芬蘭經(jīng)濟和職業(yè)結(jié)構(gòu)變化的基礎(chǔ)上，對各教育階段和教育各領(lǐng)域的需求進行評估，從而擬定了國家未來勞動力需要的教育、課程模式以及國家教育課程的發(fā)展方向。

芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)列出了義務(wù)教育各階段應(yīng)教授的科目及內(nèi)容，并強調(diào)所有科目在教學(xué)時，要促進學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)(transversal competences)的發(fā)展，并且在課程標(biāo)準(zhǔn)中列出了以下七個方面的跨學(xué)科素養(yǎng)：學(xué)會學(xué)習(xí)與思考(thinking and learning to learn,T1)；文化能力、互動與自我表達(cultural competence,interaction and self-expression,T2)；照顧自己與管理日常生活(taking care of oneself and managing daily life,T3)；多元讀寫能力(multiliteracy,T4)；信息能力(ICT competence,T5)；職場生活能力與企業(yè)家精神(working life competence and entrepreneurship,T6)；參與構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的未來(participation,involvement and building a sustainable future,T7)，[5]并提出了每個方面的目標(biāo)及其核心內(nèi)容。這些能力并不僅是從學(xué)術(shù)領(lǐng)域的觀點所提出的概念，而是整合了學(xué)習(xí)、工作生活和積極公民所需具備的知識、技能和能力。[6]

為了實現(xiàn)上述跨學(xué)科素養(yǎng)，除了在各階段的課程標(biāo)準(zhǔn)對該階段的跨學(xué)科素養(yǎng)加以說明外，還在各科目中對其課程目標(biāo)與跨學(xué)科素養(yǎng)加以對照，并在新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求每所學(xué)校必須確保為每個學(xué)生每年至少安排一個跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊(multidisciplinary learning module)，由學(xué)校選擇界定清楚的主題、專題或課程，其中必須包含數(shù)個科目的內(nèi)容。[7]其目的是使學(xué)生在整體上探索真實的現(xiàn)象，并在功能上接近和擴大學(xué)生的經(jīng)驗世界，加強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)習(xí)變得更有意義。這種基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)則與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)一起被納入芬蘭新的國家核心課程?；诂F(xiàn)象的學(xué)習(xí)是跨學(xué)科模塊的具體實施方式，是跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)用，鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識與“真實世界”聯(lián)系起來，并以一個現(xiàn)象實體(phenomenon entity)作為起點。

二、現(xiàn)象為本教學(xué)的內(nèi)涵及特點分析

(一)現(xiàn)象為本的教學(xué)的內(nèi)涵

為了實現(xiàn)跨學(xué)科模塊的教學(xué)這一目標(biāo)，芬蘭提出現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)(phenomenon based learning，簡稱PBL)理念。現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是以真實世界的現(xiàn)象為起點，通過對真實世界的現(xiàn)象的觀察和在真實情境中的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的知識和興趣?；诂F(xiàn)象的學(xué)習(xí)提供了對現(xiàn)實世界現(xiàn)象的整體看法，即在真實的背景下，打破課程的界限，因此，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)所需的知識和技能都是跨越不同學(xué)科的，其主題涉及的范圍十分廣泛，如氣候變化、歐盟、媒體與科技、水或能源、恐怖襲擊、城市規(guī)劃等。[8]

現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)并非一種單一的教學(xué)模式，其教學(xué)無法通過某個單一學(xué)科而實現(xiàn)，它是一種組織學(xué)習(xí)的方式，其中應(yīng)用了多個不同的基于研究的教學(xué)模式。與此關(guān)系緊密或重疊的表達方式有：以現(xiàn)象為中心的教與學(xué)、橫向或多學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊、主題研究、交叉學(xué)科教學(xué)和整合式教學(xué)(integrative teaching)等。[9]在芬蘭2016年核心課程中，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是指多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊與整合式教學(xué)相結(jié)合的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的目的是向?qū)W生打開更廣闊的世界圖景并理解它，其出發(fā)點是對“現(xiàn)實世界”現(xiàn)象的整體看法。現(xiàn)象是作為一個整體來考察的，并將其置于通過克服學(xué)科邊界來學(xué)習(xí)知識和技能的情境中。學(xué)習(xí)本身可被描述為一種對超越了學(xué)科邊界的世界及其現(xiàn)象的積極探索，在傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的學(xué)校文化中，學(xué)習(xí)是基于單一的學(xué)科，更容易被分解成小的，甚至是單獨的部分，在那里整體變得模糊，對真實世界的現(xiàn)象的信念或依戀是現(xiàn)象學(xué)習(xí)的核心。[9]

(二)現(xiàn)象為本的教學(xué)的特點

1.兼具分科和整合的課程標(biāo)準(zhǔn)

為了實現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中所列出的跨學(xué)科素養(yǎng)，芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求每所學(xué)校每學(xué)年至少有一個跨學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊。但是新課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有以跨學(xué)科整合課程取代分科課程，新課程標(biāo)準(zhǔn)中仍依階段列出各科目標(biāo)及關(guān)鍵內(nèi)容，如一、二年級有母語、第二國語、外語、數(shù)學(xué)、環(huán)境研究、宗教、道德、音樂、視覺藝術(shù)、工藝、體育、引導(dǎo)輔導(dǎo)等。[10]課程整合并非萬應(yīng)靈藥，分科與整合各有其優(yōu)點與不足之處，新課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計提供了兼顧分科與整合課程組織的優(yōu)點，并在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中分別對學(xué)科及要求學(xué)校進行跨學(xué)科整合的課程進行規(guī)范。

2.強調(diào)情境性的整合式學(xué)習(xí)

芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是一種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)比恩(J.A.Beane)所提出的課程整合包括的四個維度：[11]經(jīng)驗、社會、知識、課程設(shè)計的整合，現(xiàn)象為本的課程即整合了學(xué)生的經(jīng)驗、所處的社會及所需的知識，課程設(shè)計基于真實世界中的問題或議題?，F(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)更強調(diào)學(xué)習(xí)現(xiàn)象的情境性、復(fù)雜性、多維度和交互影響，這些現(xiàn)象是未經(jīng)教師或教育人員裁剪重組的。此外，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)過程，將過程本身視為學(xué)習(xí)的重要目的，而非僅僅重視學(xué)習(xí)結(jié)果，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)會如何學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生終身受用的學(xué)習(xí)能力。

3.以現(xiàn)象縱向整合各學(xué)科

芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)超越學(xué)科的結(jié)構(gòu)，以真實世界中的整體現(xiàn)象為構(gòu)建原則，此特點符合福格蒂(R.Fogarty)提出的十種課程整合方式中的“以學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)者之間的沉浸式和網(wǎng)絡(luò)式的整合”。[12]但芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)更關(guān)注各個整合學(xué)習(xí)之間的銜接，而非以學(xué)科結(jié)構(gòu)串聯(lián)，它以真實世界中的現(xiàn)象為意義之網(wǎng)，將每個整合學(xué)習(xí)銜接起來，強調(diào)學(xué)習(xí)不是切割為學(xué)校常見的節(jié)或單元，而是隨著學(xué)期的進展不斷地進行探索，以達到現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的整體性。此外，以現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是基于問題進行探究的，強調(diào)問題與問題之間連續(xù)性，主張問題的設(shè)定是連續(xù)不斷的過程，也強調(diào)從現(xiàn)象發(fā)展專題，各個專題都源于真實世界中的現(xiàn)象，以此來統(tǒng)整學(xué)習(xí)者縱向的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進行個別和協(xié)同地建構(gòu)知識。

三、現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的評估標(biāo)準(zhǔn)及 實施方式分析

(一)現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的評估標(biāo)準(zhǔn)

現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)是從運用不同觀點和視角觀察某個現(xiàn)象開始的。芬蘭赫爾辛基教育局信息和通信技術(shù)發(fā)展課程主管、教育未來學(xué)者帕西·塞蘭德(Pasi Silander)認為，現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)在現(xiàn)實環(huán)境中對現(xiàn)實現(xiàn)象給出了一個整體的看法，打破了課程之間的界限。[13]他將現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)分為五個維度的評估標(biāo)準(zhǔn)，[14]分別為：整體性、真實性、情境性、問題為本的探究性學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)歷程。以上五個維度又被分為五個層面的符合程度，分別為：有限的證據(jù)、形成中、發(fā)展中、加速中及高階(表1)。這五個維度有助于理解現(xiàn)象為本的取向課程的特點，下面分別加以說明。

表1 現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的評估標(biāo)準(zhǔn)

(續(xù)上表)

1.整體性

整體性是指現(xiàn)象為本學(xué)習(xí)的多學(xué)科性，而不是傳統(tǒng)的學(xué)?？颇康恼?。它提供了對現(xiàn)實世界現(xiàn)象的整體看法，即在真實的情境下，打破課程間的界限。塞蘭德認為，整體性是指具有360°全方位的視野，從傳統(tǒng)的課程整合走向現(xiàn)實世界中的現(xiàn)象，聚焦于對真實世界中當(dāng)前和實際事件的系統(tǒng)、廣泛的、全面的探索。[14]該維度的評估標(biāo)準(zhǔn)，可進一步理解為：(1)從單獨的科目式課程，走向真實世界中的現(xiàn)象課程，良好的現(xiàn)象為本的課程破除了傳統(tǒng)的以科目為本的思考方式，依此形成課程的整體性；(2)以團隊協(xié)作方式的運作是從教學(xué)開始，到進階程度時，以學(xué)習(xí)者協(xié)作的方式共同確定及界定所要學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

2.真實性

真實性意指將真實情境中必要的方法、工具及材料用于解決現(xiàn)實生活中存在的、與學(xué)生生活及對社區(qū)而言具有重要價值的問題。塞蘭德認為，在學(xué)習(xí)情境中使用的方法、工具和材料，需要與這些知識在真實世界中的運用情況相對應(yīng)。[14]該維度可進一步理解為：(1)學(xué)習(xí)的主題、資源、材料、媒體、工具，甚至學(xué)習(xí)環(huán)境，都是真實世界中具有整體性且真實的現(xiàn)象，它們不是人為制造的；依真實性程度，課程可以從真實的主題開始，逐步發(fā)展到最難達成的真實學(xué)習(xí)環(huán)境；(2)除了學(xué)習(xí)過程的起始階段需要具備真實性，在進階程度，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出需要與校外的真實世界和真實生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。這里的各種理論和信息具有直接的利用價值，而學(xué)習(xí)共同體中有來自各個領(lǐng)域的專家和專業(yè)人士，學(xué)習(xí)者被鼓勵參與真正的專業(yè)文化和實踐。真實的環(huán)境，而不是傳統(tǒng)的課堂，被視為真正的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.情境性

情境性是將現(xiàn)象學(xué)習(xí)視為系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的實體，其意義在于自然情境及呈現(xiàn)方式?，F(xiàn)象并非是預(yù)先設(shè)定的，而是相當(dāng)模糊不明的，因為它是由學(xué)生觀察其更廣泛的背景后提出的。塞蘭德認為，情境性是與非情境性相對的概念，學(xué)習(xí)者是在其所處的自然情境中學(xué)習(xí)的。[14]該維度可進一步歸納出，情境性維度是從梳理過的個案，發(fā)展到學(xué)校之外真實世界的情境。真實情境中的事物是彼此關(guān)聯(lián)的，更有助于提高學(xué)習(xí)者的多元觀點與分析真實世界的能力。

4.問題為本的探究性學(xué)習(xí)

通過問題為本的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生提出問題并在學(xué)習(xí)過程中合作建構(gòu)知識，這被認為是學(xué)習(xí)過程中一個有目的地發(fā)展假設(shè)和工作理論的過程。學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生專注于學(xué)習(xí)(知道如何做)；塞蘭德認為，跨學(xué)科的現(xiàn)象學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自己的疑問來進行學(xué)習(xí)和協(xié)同性地建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是出于共同的困惑。[14]此維度可進一步歸納出，跨學(xué)科的現(xiàn)象學(xué)習(xí)是從真實世界中的問題出發(fā)，這些問題是由學(xué)習(xí)者協(xié)作產(chǎn)生的，能引發(fā)及引導(dǎo)學(xué)習(xí)者持續(xù)不斷地進行學(xué)習(xí)及建構(gòu)知識。

5.學(xué)習(xí)過程

在跨學(xué)科現(xiàn)象學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)被視為一個過程，學(xué)生通過創(chuàng)建自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和工具來規(guī)劃其學(xué)習(xí)歷程，教學(xué)的目標(biāo)是協(xié)商的而非指定的，學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的感知和信息處理，其目的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知識或進行方法論的指導(dǎo)。[14]為了呈現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)習(xí)的整體性，不同主題教師團隊或協(xié)同教學(xué)是重要的方式。[15]該維度強調(diào)學(xué)習(xí)者處理的是開放的學(xué)習(xí)任務(wù)，以發(fā)展自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程，最終目的在于促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。這是歐盟提出的八大關(guān)鍵能力之一，也是各國學(xué)校改革以及終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。[14]

(二)現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)的實施方式

現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)是通過整合式教學(xué)和多學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)的，其目的在于使學(xué)生能夠明了所要研究的現(xiàn)象之間的關(guān)系和相互依賴性，有助于學(xué)生將各學(xué)科的知識技能聯(lián)系起來，并在與他人的互動中將其構(gòu)建為有意義的實體，使學(xué)生能認識到他們在校所學(xué)主題對自己的生活、社區(qū)以及人類具有的重要意義，促進學(xué)生橫向能力的提升，從而實現(xiàn)基礎(chǔ)教育目標(biāo)。芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，實施整合教學(xué)的前提是明確教學(xué)內(nèi)容和實施方法。真實世界的現(xiàn)象或主題在每個科目中被作為整體來考察。特別是在多學(xué)科研究中，實施方式和持續(xù)時間，可因?qū)W生需要和教學(xué)目標(biāo)的不同而有差異。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，實施整合式教學(xué)主要有以下六種方式：[16](1)平行研究(parallel study)，即同時研究兩個或多個科目中的單個主題；(2)制定序列(sequencing)，即將與同一主題相關(guān)的主題組織成一個序列；(3)功能性活動 (functional activities)，包括主題日、活動、競選、考察訪問、學(xué)校營隊等；(4)較長期的多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊運作，由幾個科目合作進行規(guī)劃和實施，可包含上述一些整合教學(xué)技術(shù)；(5)將從不同科目中選擇的內(nèi)容整合成模塊(integrated modules)；(6)全面化的教學(xué)，所有教學(xué)以整合形式提供。除了整合式教學(xué)，為保障每位學(xué)生有參與整體研究和感興趣問題的探究，芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定地方政府和學(xué)校應(yīng)確保每位學(xué)生每學(xué)年應(yīng)至少實施一次“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”的教學(xué)，并指出：每所學(xué)校每學(xué)年必須至少有一明確定義的主題、方案或課程，結(jié)合不同科目的內(nèi)容，并從幾個科目的角度來處理所選主題。這些實體被稱為多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，而學(xué)生參與這些多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊的規(guī)劃。[17]

現(xiàn)象為本的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有許多教學(xué)路徑，它可以被描述為一把大傘，這些教學(xué)路徑雖不一定密切相關(guān)(close relatives)，但許多積極的教學(xué)方法都可以適用于此，[14]如，基于問題的學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、漸進式探究、合作學(xué)習(xí)、響應(yīng)式教學(xué)、動手實驗和檔案袋學(xué)習(xí)等，其理念是教授更廣泛的概念、有用的思維和學(xué)業(yè)表現(xiàn)技能，而非要求學(xué)生簡單地記憶事實和公式。此外，設(shè)計取向教學(xué)法也是現(xiàn)象學(xué)習(xí)的一種理論建構(gòu)方式。[9]這里僅簡要介紹設(shè)計取向的教學(xué)法。

設(shè)計取向教學(xué)法(design oriented pedagogy，DOP)的重點是教師如何與學(xué)生合作式地將學(xué)生自己的問題進行現(xiàn)象主題的界定。由芬蘭應(yīng)用科學(xué)教育與教師教育學(xué)院(School of Applied Educational Science and Teacher Education)開發(fā)的DOP，是歐盟“案例森林”項目(EU-project Case Forest)可持續(xù)教育的一部分。該項目鼓勵老師和學(xué)生走出教室，對一些具體的實施步驟提供一個不受約束的過程循環(huán)：(1)對現(xiàn)象的表達；(2)學(xué)習(xí)對象的設(shè)計；(3)學(xué)習(xí)對象的數(shù)據(jù)收集；(4)學(xué)習(xí)對象的構(gòu)建(圖1)。從學(xué)習(xí)設(shè)計的角度來看，挑戰(zhàn)在于如何構(gòu)建基于廣泛基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的干預(yù)措施，即鼓勵學(xué)生感知有趣的學(xué)習(xí)對象、提出問題(從理論和實際兩方面)，并創(chuàng)造和分享尋找這些問題答案所需的知識(Finnish Forest Association [FFA])[18]設(shè)計過程之所以有益于學(xué)校，是因為“設(shè)計提供了更好地制造和完善事物的可能性?！焙諣栃粱髮W(xué)教育學(xué)院和游戲?qū)W習(xí)中心(Playful Learning Center)也持“教學(xué)即設(shè)計”的觀點，并將設(shè)計作為學(xué)生的思考工具，是以學(xué)習(xí)者為中心的，它與芬蘭新核心課程的理念相一致。在設(shè)計潛力和設(shè)計導(dǎo)向的教學(xué)中帶來了靈活的循環(huán)過程，這將有助于促進更多的學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)。

圖1 設(shè)計取向的教學(xué)模式與階段

四、對我國實施跨學(xué)科課程教學(xué)的 啟示與挑戰(zhàn)

2014年，教育部提出培養(yǎng)核心素養(yǎng)這一全新育人觀，最新版《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》突出改革重點，強調(diào)新課標(biāo)將圍繞培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，精選和設(shè)計課程內(nèi)容，設(shè)置“跨學(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動，“跨學(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動占本學(xué)科總課時的10%，強化學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性。核心素養(yǎng)是個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用(跨)學(xué)科觀念、(跨)學(xué)科知識、(跨)學(xué)科思維模式和探究技能，在分析和解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。近年來，我國推進交叉科學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、STEM以及STEM+衍生教育。跨學(xué)科教學(xué)是創(chuàng)新育人模式的一項重要探索，是學(xué)科間內(nèi)容整合的重要方式，對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力，提高學(xué)生的社會責(zé)任感都具有重要的價值。

(一)跨學(xué)科教學(xué)要兼顧課程的分科和整合

現(xiàn)象為本的教學(xué)是以學(xué)生探索現(xiàn)實世界的現(xiàn)象為基礎(chǔ)的?，F(xiàn)實的跨學(xué)科問題的解決，需要學(xué)科知識作為基礎(chǔ)，跨學(xué)科教學(xué)必須堅持學(xué)科立場。[19]當(dāng)前我國學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式基本都是以學(xué)科的邏輯和知識體系構(gòu)建起來的，分科教學(xué)占主導(dǎo)地位。這種分科教學(xué)有利于學(xué)科的概念、原理、規(guī)律、方法和技能的學(xué)習(xí)，教學(xué)效率高，有利于學(xué)生建立學(xué)科的認知結(jié)構(gòu)，但容易造成知識與現(xiàn)實生活的脫節(jié)?？茖W(xué)教育學(xué)之父約翰·F·赫爾巴特(Johann F.Herbart)認為，按學(xué)科劃分的課程過多地束縛了兒童的經(jīng)驗領(lǐng)域，他建議要對知識進行分段和對照(sectioning and comparison)。約翰·杜威認為，兒童的靈魂尋求完整，學(xué)校應(yīng)該把重點放在展示和研究兒童的環(huán)境和生活上……學(xué)校是一個微型社會，是一個不斷變化的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)嵌入日常公共活動、互動和決策場合，學(xué)生在領(lǐng)會周圍環(huán)境的同時，也在構(gòu)建自己的整體。而教學(xué)科目的界限打破并分散了孩子的世界。[9]學(xué)生生活和社會實踐中真實的、完整的實際問題，一般都具有綜合性，學(xué)科界限模糊，這些問題的解決，往往需要綜合運用多學(xué)科的知識、方法和技能，在學(xué)科教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)下，學(xué)生運用某學(xué)科和跨學(xué)科的知識、技能和方法加以解決，這是單一的分科知識難以達到的。

理想的跨學(xué)科教學(xué)關(guān)注的是不同學(xué)科知識間的相互影響，因為每一門學(xué)科都有其特殊性和獨立價值，學(xué)科間的滲透性和干預(yù)性，是跨學(xué)科教學(xué)的價值所在。進行跨學(xué)科教學(xué)，要與現(xiàn)實生活中的具體現(xiàn)象或問題結(jié)合起來，使學(xué)生在真實場景中獲得解決實際問題的體驗，這不僅能夠加強各分科課程的學(xué)習(xí)，還利于學(xué)生建立學(xué)科間的相互聯(lián)系，將抽象的學(xué)科知識變成具體的個人化的知識，從而建立起一個以解決問題為目標(biāo)的認知體系，提升學(xué)生學(xué)以致用的能力。通過現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)，使學(xué)生認識真實世界的復(fù)雜性，探究知識形成的過程。在學(xué)生形成心理邏輯后，再變成學(xué)科邏輯，從而去探索和發(fā)現(xiàn)更廣闊環(huán)境中的新知識。從這個意義上說，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與學(xué)科知識系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)是緊密相關(guān)的。

因此，學(xué)科教學(xué)應(yīng)與跨學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來，學(xué)科知識體系和以解決問題為中心的認知體系相互補充，相得益彰，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對學(xué)科知識的理解，彌補分科教學(xué)的不足，進而在更高水平上實現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。我們可以借鑒芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)的作法，每所學(xué)校每學(xué)年至少安排一個跨學(xué)科的學(xué)習(xí)模塊，這將有助于跨學(xué)科課程的實踐。

(二)加強跨學(xué)科主題整合的研究

促進學(xué)生作為一個和諧整體的發(fā)展是國際教育的共同追求。一般而言，整合是指將最終分離的部分重新組裝起來。教學(xué)內(nèi)容的整合是指學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)在學(xué)科邊界上的多元化銜接。這一綜合目標(biāo)背后的一個原因是，相信靜態(tài)和客觀的知識優(yōu)勢已經(jīng)減弱，而知識是動態(tài)的、不斷發(fā)展的這一觀念被廣泛接受。在這種情況下，知道如何提問比知道如何回答問題更為重要。[9]

芬蘭新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)跨學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能認識和理解各個學(xué)科，例如數(shù)學(xué)、語文、藝術(shù)等彼此之間看似界限明確，實際上其概念或內(nèi)容等可能相互聯(lián)系，尤其真實世界中諸多現(xiàn)象和問題的解決都應(yīng)以整體性觀點進行思考，以更有機會提出較佳解決方案，而進行整合式教學(xué)便是達此目標(biāo)的重要手段之一。跨學(xué)科模塊的學(xué)習(xí)擴展了學(xué)生構(gòu)建世界觀的機會，同時也是形成跨學(xué)科能力的重要途徑。

芬蘭現(xiàn)象為本的學(xué)習(xí)強調(diào)整體性，通過現(xiàn)象來整合學(xué)習(xí)者、學(xué)校學(xué)習(xí)和真實世界，并以學(xué)習(xí)者為重要學(xué)習(xí)引導(dǎo)力進行縱向統(tǒng)整，以達到培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的目的。在各種整合方式中，主題式的整合為學(xué)校和教師經(jīng)常采用，因此未來在實踐上需要思考的是，在眾多主題之間如何進行整合，使學(xué)校的學(xué)習(xí)對學(xué)生而言既是整體的、真實的，又是情境化的。芬蘭的跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)是基于生活世界中的現(xiàn)象進行學(xué)科的整合。

我國2022版新課標(biāo)提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求”，中小學(xué)課程可在橫向縱向上進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域整合教學(xué)的研發(fā)，可設(shè)置彈性學(xué)習(xí)課時，可結(jié)合性別平等、環(huán)境、科技、品德等重大教育課題或各類社會新興議題，研發(fā)跨學(xué)科整合性主題、專題或議題探究課程，此時議題可能成為整合的組織中心。雖然議題本身即為現(xiàn)象，但是更指含有意見不一致甚至相左的現(xiàn)象，[20]這些議題除了可使學(xué)生了解生活世界外，更具有能促進學(xué)生批判性思維能力的提高和賦權(quán)目標(biāo)的發(fā)展。[21]芬蘭課程標(biāo)準(zhǔn)中的現(xiàn)象更為廣闊，包含對世界的探索及議題的探討，我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)也可以借鑒芬蘭的做法，以現(xiàn)象為組織中心進行整合，不僅可包含對中國及世界議題的探討，也可選擇學(xué)生生活世界中的現(xiàn)象，使其成為跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組織中心。

(三)深入探討跨學(xué)科課程的運作方式

芬蘭現(xiàn)象為本的教學(xué)作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本實施方式，重視學(xué)生生活中面臨的各種現(xiàn)象，通過師生之間或生生之間共同討論，進行主題式、項目式研究，鼓勵學(xué)生從生活經(jīng)驗出發(fā)，基于真實世界的現(xiàn)象，進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在協(xié)作互動中發(fā)展跨學(xué)科知識與核心素養(yǎng)，涉及的學(xué)科則由相關(guān)學(xué)科教師進行教學(xué)討論、準(zhǔn)備課程，與學(xué)生共同進行項目式的研究性學(xué)習(xí)，這與當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育所倡導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)、STEM以及STEM+等教育理念相契合。我國跨學(xué)科教學(xué)可借鑒芬蘭經(jīng)驗，將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)理念融入跨學(xué)科教學(xué)實踐，勇于打破學(xué)科的邊界，將歷史、語文、音樂、道德與法治等學(xué)科與科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等學(xué)科進行融合，根據(jù)學(xué)校區(qū)域性及需求來設(shè)計跨學(xué)科整合性的主題、專題、議題類探究性課程、社團活動或技藝課程，以整體性和情境性的觀點構(gòu)建知識脈絡(luò)，調(diào)和學(xué)科邏輯與現(xiàn)象邏輯，基于問題進行的探究性的思考和實踐，切實體現(xiàn)STEM教育在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、獨立思考、合作能力方面的功效。

為規(guī)劃和實施多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，促進性質(zhì)不同學(xué)科之間的合作與有效利用，學(xué)校所設(shè)定跨學(xué)科主題應(yīng)符合學(xué)校的文化原則、學(xué)生感興趣，且適合學(xué)科教師間的合作，如此才能被用于學(xué)習(xí)模塊內(nèi)容，而每個學(xué)科所蘊含的特有概念、內(nèi)容、方法等，也才有機會進一步運用于這些模塊中。多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊是基于學(xué)科間合作的整合式教學(xué)，其實施展現(xiàn)了學(xué)校價值觀、學(xué)習(xí)概念以及學(xué)校文化，為學(xué)生跨學(xué)科能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。每個學(xué)科通過其知識領(lǐng)域的內(nèi)容和特定方法為學(xué)生建構(gòu)能力，其能力發(fā)展不僅受工作內(nèi)容的影響，也受工作方式及與環(huán)境互動作用的影響。因此，在規(guī)劃和實施多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊時，激勵學(xué)習(xí)者參與規(guī)劃、提出學(xué)習(xí)者感興趣的主題、創(chuàng)造不同群體間討論的機會、鼓勵結(jié)合內(nèi)外部資源進行學(xué)習(xí)、引導(dǎo)在真實世界中的行動等，都是推動與擴展多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊精神的重要關(guān)鍵。

(四)提升教師跨學(xué)科的專業(yè)教學(xué)能力

現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)需要教師自身具備較強的專業(yè)實踐和專業(yè)教學(xué)能力，這意味著教師需要不斷檢視自己的專業(yè)實踐，并愿意參與到反思與跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)的實踐的更新過程中。對許多教師來說，考察和培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)觀念的過程本身就具有變革性，這可能涉及教師的教學(xué)慣習(xí)、日常選擇和決策的廣泛變化。因此，教師的個人能力的轉(zhuǎn)化會以大大小小的方式影響其專業(yè)課堂實踐?！白兏镄越虒W(xué)”(transformative pedagogy)包括進行各種以學(xué)習(xí)者為中心和教學(xué)法的實踐，這些實踐和教學(xué)法鼓勵學(xué)習(xí)者運用批判性思維尋求創(chuàng)新性的解決方案。[22]在現(xiàn)象為本的跨學(xué)科教學(xué)中，教師從事的是一種旨在教育系統(tǒng)變革的活動，一個教師的學(xué)科素養(yǎng)越高，它對學(xué)科的轉(zhuǎn)化或翻譯能力也就會相應(yīng)地增強。只有學(xué)科素養(yǎng)增強了，才能翻譯轉(zhuǎn)化成與其他學(xué)科相關(guān)的內(nèi)容。從事任何一門學(xué)科的教師都應(yīng)該持續(xù)發(fā)展本學(xué)科能力，同時不斷發(fā)展自己的專業(yè)素養(yǎng)。因此，教師要成為一個跨學(xué)科教學(xué)的積極穩(wěn)妥的教育改革實踐者，可以通過以下方式進行：(1)要著力加強跨學(xué)科教研，拓寬學(xué)科視野，研討學(xué)科間教學(xué)內(nèi)容的交叉點，了解學(xué)生已有的學(xué)科基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)科間教師的合力，提高跨學(xué)科解決問題的能力?？鐚W(xué)科的教學(xué)可以單獨由學(xué)科教師負責(zé)，也可以由不同學(xué)科教師協(xié)作完成；(2)要重視跨學(xué)科教學(xué)活動的設(shè)計，如真實世界現(xiàn)象的確定、目標(biāo)和問題的設(shè)計、時間的安排、方案的實施、指導(dǎo)的策略、結(jié)果的評價等；(3)要加強學(xué)生活動的管理，其中任務(wù)目標(biāo)管理尤為重要，不僅要明確完成選題的總目標(biāo)，還應(yīng)明確學(xué)習(xí)過程中每一環(huán)節(jié)的目標(biāo)要求和評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生自覺、主動、有序和有效地完成選題。

總之，面對復(fù)雜多變的世界，各國無不致力于人才培養(yǎng)，在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，跨學(xué)科的整合式教學(xué)是世界的重要趨勢之一，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探究生活世界中的種種現(xiàn)象，從事創(chuàng)新與連結(jié)的深度學(xué)習(xí)。從課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃到教材編選，從學(xué)校本位課程開發(fā)到教師教學(xué)，從學(xué)習(xí)方法與工具的改革到評價方法的轉(zhuǎn)型，從學(xué)校文化建設(shè)到校內(nèi)外資源的有效利用，每個環(huán)節(jié)都是影響學(xué)生是否能夠在跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗中受益的關(guān)鍵。開展核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教材教學(xué)模塊，以及學(xué)校實施義務(wù)教育新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)和實施工作，均需要多方資源的支持，需要所有教育研究者與實踐工作者協(xié)力同行。