侯 爽，張廣君

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631)

一、問(wèn)題的提出

從2014年教育部發(fā)布《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》中提出的“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育系統(tǒng)融入課程和教材體系”，到2017年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒發(fā)《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》(簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》)，使得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承成為助推時(shí)代發(fā)展的新動(dòng)力。《意見(jiàn)》中也明確指出，堅(jiān)持創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，使中華民族最基本的文化基因與當(dāng)代文化相適應(yīng)、與現(xiàn)代社會(huì)相協(xié)調(diào)，是指導(dǎo)傳承發(fā)展中華傳統(tǒng)文化的重要方針。各地各校在積極響應(yīng)推動(dòng)傳統(tǒng)文化教育落地生根、融入課堂教學(xué)中時(shí)，我們應(yīng)把握傳統(tǒng)文化的定位與使命，避免出現(xiàn)文化觀念上的激烈沖突、人精神上的“不在家”、意識(shí)形態(tài)“斷裂”等文化危機(jī)。[1]在文化全球化的時(shí)代背景下，我們需持有“我國(guó)民族不可磨滅之精神, 足以使吾國(guó)文化幾廢幾興, 終不失墜者, 仍為昔圣昔賢道德學(xué)說(shuō)之精粹也”的文化自信。[2]159傳統(tǒng)文化長(zhǎng)期發(fā)展中形成的獨(dú)立精神、批判精神、創(chuàng)新精神共同構(gòu)成了傳統(tǒng)文化的主體精神，這是民族文化認(rèn)同、文化自覺(jué)和文化自信的源泉，是應(yīng)對(duì)文化危機(jī)、迎接文化全球化挑戰(zhàn)的意識(shí)形態(tài)。[3]因此，中國(guó)的傳統(tǒng)文化教育需要筑造文化精神、文化價(jià)值、文化倫理、文化意識(shí)于一體的文化超越性，使其不僅承擔(dān)著知識(shí)教育，精神教育與文化養(yǎng)成教育也需融于使命之中。[4]《意見(jiàn)》中明確指出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展應(yīng)“貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域”“文化自信從娃娃抓起”，學(xué)前教育階段作為兒童了解和認(rèn)同中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵期，此時(shí)的文化熏染將鑄造一代具有主體精神的文化新人。

幼兒園傳統(tǒng)文化教育在理論研究中存有可繼續(xù)深挖之處，在實(shí)踐操作中存有不足之處。具體表現(xiàn)為：

一方面，在相關(guān)政策的指引下，以“中國(guó)傳統(tǒng)文化教育”“學(xué)前教育”“幼兒園教育”“幼兒教育”為主題的研究，多從單一教學(xué)活動(dòng)視角或整體審視傳統(tǒng)文化與學(xué)前教育關(guān)系的視角中，對(duì)幼兒園傳統(tǒng)文化教育中的現(xiàn)象、價(jià)值、實(shí)施路徑、使命等進(jìn)行省思與探討，而鮮有從本體論視域?qū)徱曈變簣@傳統(tǒng)文化教育現(xiàn)象背后的價(jià)值屬性以及由此生發(fā)的合規(guī)律性、合目的性的實(shí)施路徑。[5]

另一方面，在實(shí)踐中，學(xué)前教育階段開(kāi)展傳統(tǒng)文化教育，從共時(shí)性而言，存在認(rèn)知淺薄、實(shí)施方式僵化以及資源配置不健全等現(xiàn)象。從歷時(shí)性而言，傳統(tǒng)文化在歷史的回聲、現(xiàn)實(shí)的投影以及行動(dòng)指南的對(duì)接中出現(xiàn)了異化現(xiàn)象。[6]也就是說(shuō)，幼兒園在開(kāi)展傳統(tǒng)文化教育時(shí)，由于“尋根”的認(rèn)知偏差，導(dǎo)致傳統(tǒng)文化在現(xiàn)實(shí)教育中影射出僵化的實(shí)施路徑。與此同時(shí)，資源配置不健全，也加劇了傳統(tǒng)文化理論建構(gòu)與教育實(shí)施之間的鴻溝。

二、失序：幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中的 教育性困境

受德國(guó)著名教育學(xué)家赫爾巴特的教育性教學(xué)理論的影響，教學(xué)中的教育常常被單一化地理解為德育。也就是說(shuō)，對(duì)“教育”概念理解窄化，導(dǎo)致人們將教學(xué)的教育性等同于具有政治思想、道德性和倫理性的道德教育，而忽略教育存在的根基——學(xué)生精神的發(fā)展，忽視教學(xué)中教育性價(jià)值的實(shí)然追求——教學(xué)過(guò)程的自主性和價(jià)值影響的自覺(jué)性。[7]教育性作為學(xué)前教育的基本屬性，在幼兒園教學(xué)中，它體現(xiàn)為幼兒園教學(xué)中教育形式屬性——教育規(guī)范，以及教學(xué)的價(jià)值屬性——促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展。[8]在幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中，教育性缺失表現(xiàn)為：其一，傳統(tǒng)文化概念理解失偏。其二，幼兒園“傳統(tǒng)文化”教學(xué)表象化。其三，個(gè)體生命關(guān)注的缺失。

(一)傳統(tǒng)文化概念理解的失偏

對(duì)“傳統(tǒng)文化”這一概念的理解，我們不能從“傳統(tǒng)文化是什么？”這個(gè)問(wèn)題入手，因?yàn)樗龑?dǎo)的是設(shè)定的形而上概念，而應(yīng)從文化相關(guān)概念入手，在批判中尋求概念本身的整體存在特征。在此基礎(chǔ)上，本文欲以文化、傳統(tǒng)文化、中國(guó)傳統(tǒng)文化等相關(guān)概念為基礎(chǔ)，對(duì)“傳統(tǒng)文化”進(jìn)行整體把握。

文化作為一個(gè)龐雜的系統(tǒng)，作為與人類(lèi)并存的社會(huì)現(xiàn)象，具有多種含義。在西方，文化的多樣內(nèi)涵如下：被稱(chēng)為“人類(lèi)學(xué)之父”的英國(guó)學(xué)者泰勒(E.B.Tylor)(1832-1917年)在《原始文化》中將文化界定為“所謂文化或文明，乃是包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及包括作為社會(huì)成員的個(gè)人而獲得的其他任何能力、習(xí)慣在內(nèi)的一種綜合體?！盵9]2

1974年版的《大英百科全書(shū)》中將文化定義分為“一般性”和“多元相對(duì)性”兩部分?！耙话阈浴钡奈幕褪恰翱傮w的人類(lèi)社會(huì)遺產(chǎn)”；“多元相對(duì)性”的文化“是一種淵源與歷史以及生活結(jié)構(gòu)的體系，這種體系——‘語(yǔ)言、傳統(tǒng)、習(xí)慣和制度，包括有激勵(lì)作用的思想、信仰和價(jià)值，以及它們?cè)谖镔|(zhì)工具和制造中的體現(xiàn)’——往往為集團(tuán)成員所共有”。1981年版《法國(guó)大百科全書(shū)》中將文化界定為包括“知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為社會(huì)成員的人所具有的一切其他規(guī)范和習(xí)慣”的“一個(gè)社會(huì)群體所持有的文明現(xiàn)象的總和”。

而我們今天使用的“文化”一詞，是19世紀(jì)末從日本引譯西方的。從詞源分析來(lái)看，西方“文化”一詞的原型是拉丁文“Cultuta”,其本意指耕作，后引申作居住、練習(xí)、注意等多重含義。英文、法文的“文化”一詞寫(xiě)作“Culture”，是從拉丁文“Cultuta”演化而來(lái)的，最初具有栽培、種植之意，并引申出教育、修養(yǎng)、禮貌、知識(shí)、情操、風(fēng)尚等含義。在我國(guó)固有的語(yǔ)言系統(tǒng)中，“文化”是“文”和“化”這兩個(gè)字的復(fù)合?！拔摹钡谋玖x，是指各色交錯(cuò)的紋理?！抖Y記·樂(lè)記》載：“無(wú)色成文而不亂?！彪S著“文”的詞義的演化，內(nèi)涵亦趨豐富。如由包括語(yǔ)言文字在內(nèi)的各種象征符號(hào)引申為具體的文物典籍、禮樂(lè)制度；由倫理之說(shuō)導(dǎo)出色彩、服飾、人文修養(yǎng)之義；除此之外，又引申為美、善、德行之義?！盎钡谋玖x為改易、生成、造化等義。如《莊子·逍遙游》載：“化而為鳥(niǎo)，其名曰鵬?！痹凇盎钡氖褂眠^(guò)程中，也指由事物形態(tài)或性質(zhì)的改變，進(jìn)而引申為教行遷善之義。把“文”和“化”合起來(lái)使用，較早見(jiàn)于戰(zhàn)國(guó)末年?！兑住べS卦·象傳》載:“(剛?cè)峤诲e(cuò))，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下。”這里是說(shuō)，治國(guó)須觀察天文，以明了時(shí)序之變化，又須觀察人文，使天下之人均能遵從文明禮儀,行為舉止得當(dāng)。可見(jiàn)，“人文”是“化成天下”的前提，“以文教化”的思想已十分明確。西漢以后,“文”與“化”并合為一詞使用。(漢)劉向《說(shuō)苑·指武篇》載：“凡武之興，為不服也。文化不改，然后誅之。”(晉)束皙《文選·補(bǔ)亡詩(shī)》載:“文化內(nèi)輯，武功外悠?！边@里的文化，或相對(duì)于自然現(xiàn)象而言，或相對(duì)于沒(méi)有經(jīng)過(guò)教化的“質(zhì)樸”“野蠻”而言，意指文的教化傳播，以文化人。[10]3-4

傳統(tǒng)文化、中國(guó)傳統(tǒng)文化都是基于“文化”提出的范疇。傳統(tǒng)文化相對(duì)于現(xiàn)代文化而言，學(xué)界有四種觀點(diǎn)：其一，在過(guò)去很長(zhǎng)歷史進(jìn)程中形成的文化被認(rèn)為是傳統(tǒng)文化；其二，從過(guò)去發(fā)展到現(xiàn)在的傳統(tǒng)文化是對(duì)現(xiàn)代文化的反映；其三，根植于自己民族土壤的傳統(tǒng)文化不僅具有穩(wěn)定特質(zhì)而且表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)性，是滲入各時(shí)代新思想、新血液的新舊交融的過(guò)程；其四，傳統(tǒng)文化不僅表現(xiàn)在各種程式化了的理論形態(tài)中，而且更廣泛地體現(xiàn)在風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、心理特征、審美情趣、價(jià)值觀念等非理論形態(tài)方面。[10]7

而中國(guó)傳統(tǒng)文化則指中華民族在世代更替中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。[11]2作為凝聚中華民族一整套生存樣式、體現(xiàn)民族精神品質(zhì)、集結(jié)人們所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果而言，文化雖以靜態(tài)文本樣式存在于當(dāng)代，但其中的靜止并不意味著僵化，而是一種經(jīng)歷著發(fā)展和變化的生命綿延。如李澤厚先生所言，是一種根深蒂固的文化-心理結(jié)構(gòu)，不僅是自覺(jué)意識(shí)到并加以批判繼承的東西，而且是民族儀式上深層的集體無(wú)意識(shí)。也就是說(shuō)，文化的動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)在文化成果不斷篩選、積淀、交叉和融合之中。

一個(gè)民族一般情況下是不會(huì)懷疑本民族的文化存在，因?yàn)槿粘５摹皶r(shí)空確定性”以及對(duì)文化本身深層次的熟悉感使人形成一種經(jīng)驗(yàn)的自信，只要仍處于習(xí)以為常的時(shí)空環(huán)境中，只要生存的環(huán)境不發(fā)生重大變化，一個(gè)民族是不會(huì)要求對(duì)文化加以證明的。所以，對(duì)文化自信的求證因?yàn)橐庾R(shí)的慣性而成為非必須。但若打破“慣性”中的時(shí)空環(huán)境平衡，在所處環(huán)境與形式發(fā)生重大改變時(shí)，文化主體存在便成為一個(gè)自我求真問(wèn)題，即：“中國(guó)傳統(tǒng)文化存在嗎？”

由于“弱化了標(biāo)準(zhǔn)選擇的文化中不能承受本質(zhì)主義的肆虐之重”，出現(xiàn)了對(duì)文化、傳統(tǒng)文化、中國(guó)傳統(tǒng)文化的源頭誤解，將文化本體指向終極存在、不可變更的實(shí)體存在，缺乏反思批判的自我否定，致使傳統(tǒng)文化的主體精神在轉(zhuǎn)譯的過(guò)程中逐漸消解。在幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中，錯(cuò)位的本質(zhì)解讀致使設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)多以對(duì)傳統(tǒng)文化外延把握為基準(zhǔn)，缺失對(duì)傳統(tǒng)文化主體內(nèi)涵的把握。因此，在課程內(nèi)容組織實(shí)施中，傳統(tǒng)文化教育只包含“實(shí)體性”的內(nèi)容講授，而缺乏“精神性”的內(nèi)涵傳遞。除此之外，在“實(shí)體性”內(nèi)容中，也更注重強(qiáng)調(diào)顯性文化，而忽視日常文化、具身文化、教學(xué)法中的文化等其他層次的傳統(tǒng)文化；[12]“精神性”內(nèi)涵傳遞中也欠缺對(duì)文化精神、文化價(jià)值、文化倫理與文化意識(shí)的把握。未整體關(guān)照傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與外延，造成傳統(tǒng)文化主體的消解，是導(dǎo)致幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)缺乏教育性的原因之一。

(二)幼兒園“傳統(tǒng)文化”教學(xué)表象化

將傳統(tǒng)文化等同于“讀經(jīng)”、停留在表面化的文化符號(hào)、定位于知識(shí)與技能的傳授與訓(xùn)練等，[13]是認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象錯(cuò)誤地“映像”過(guò)程。也就是說(shuō)，傳統(tǒng)文化(認(rèn)識(shí)的對(duì)象)外在于幼兒園對(duì)傳統(tǒng)文化教學(xué)的認(rèn)識(shí)(認(rèn)識(shí)的主體)而獨(dú)立存在，傳統(tǒng)文化的存在對(duì)幼兒園中的傳統(tǒng)文化教學(xué)來(lái)說(shuō)具有客觀性，傳統(tǒng)文化只有成為幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)的主體的“映像”，即由外在于主體的“對(duì)象”變成內(nèi)在于主體的“映像”，幼兒園才能深入地推進(jìn)傳統(tǒng)文化教學(xué)。而隨意使用“傳統(tǒng)文化”這一概念，將“讀經(jīng)頌詩(shī)”、傳授知識(shí)與技能訓(xùn)練等現(xiàn)象簡(jiǎn)單地等同于掌握傳統(tǒng)文化本質(zhì)，是由于思想缺乏客觀性，主要表現(xiàn)為未明確把握思維的規(guī)定是否在表述經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的共性、本質(zhì)，即未明確其中涉及的概念、范疇、命題以及由此邏輯聯(lián)結(jié)所形成的理論體系。

幼兒園在落實(shí)傳統(tǒng)文化教學(xué)時(shí)，如洞穴隱喻中被困住手腳的人，由于未解除思維的桎梏，錯(cuò)將傳統(tǒng)文化定位在古知、古物、古行等層面上，搖頭晃腦的兒童穿著古風(fēng)衣物，隨著朗朗上口的之乎者也，儼然一副穿越劇的腳本?？上和皇桥浜铣鲅輨∧康难輪T，傳統(tǒng)文化的存在也不是為了升華主題。缺乏對(duì)傳統(tǒng)文化客觀性的理解，未明確其中涉及的相關(guān)概念、范疇以及命題的幼兒園，一方面，可能會(huì)出現(xiàn)由于盲目崇拜、盲目背誦古文古經(jīng)，而培養(yǎng)出精神上的瞎子、盲從的奴隸。[14]人的存在要求對(duì)外部世界有一個(gè)實(shí)在的理解，形成一個(gè)實(shí)在的世界圖景，它會(huì)成為人與之可“交往”的“對(duì)象”。[15]258也就是說(shuō)傳統(tǒng)文化“實(shí)體性”的存在，是實(shí)現(xiàn)幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)活動(dòng)的保證，使傳統(tǒng)文化發(fā)展生命的存在，就必須擁有一個(gè)可被操控的真實(shí)的外部世界，如對(duì)古經(jīng)、古文、古物等可視化內(nèi)容的操作，這里的“真”是認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)文化的實(shí)在性，是實(shí)現(xiàn)追求的一種價(jià)值。由此可見(jiàn)，文化的實(shí)在性意味著幼兒園開(kāi)展一定的古經(jīng)古文活動(dòng)是可取的，這使兒童對(duì)詩(shī)詞產(chǎn)生朦朧美，但若以盲目崇拜與盲目誦讀的形式強(qiáng)行灌輸與傳統(tǒng)文化相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，便會(huì)遮蔽兒童文化理解與文化感知的建構(gòu)能力。另一方面，對(duì)“確定性”的執(zhí)念，導(dǎo)致幼兒園出現(xiàn)窄化傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容范圍的情形。學(xué)前工作者提到的融入幼兒園課程中的傳統(tǒng)文化，多以傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)藝術(shù)(如書(shū)法、剪紙、京劇)、傳統(tǒng)飲食(傳統(tǒng)點(diǎn)心、茶藝)、民間游戲、民間故事等顯性方式出現(xiàn)。這些顯性、固有，易被教師掌握的確定的教學(xué)內(nèi)容，忽視了對(duì)兒童進(jìn)行日常文化、具身文化、教學(xué)法中的文化因素等帶有中國(guó)文化特征的潛移默化的傳統(tǒng)文化教育。[12]格奧爾格·齊美爾(Georg Simmel)曾指出，“即便是最普通的、不起眼的生活形態(tài)”也是對(duì)更為普遍的社會(huì)和文化秩序的表達(dá)?！拔覀兠總€(gè)人在兒童時(shí)期學(xué)會(huì)模仿我們周?chē)藗冎械湫偷纳眢w舉止方式”，“每一代人將其‘身體文化’——表達(dá)該群體文化生活的形態(tài)活動(dòng)方式與行為方式——傳遞給后代，莫斯也稱(chēng)之為身體技能”。[16]4、16也就是說(shuō)，傳統(tǒng)文化是與兒童日常生活息息相關(guān)的，若將傳統(tǒng)文化內(nèi)容窄化，便會(huì)使兒童產(chǎn)生刻板印象，即認(rèn)為傳統(tǒng)文化是與日常生活有距離的神秘的古人文化。除此之外，教育人類(lèi)學(xué)的分支研究還將具有某種文化特征的教學(xué)方法作為文化的第四個(gè)維度，這些教育實(shí)踐被稱(chēng)為國(guó)家性的教學(xué)文化(national teaching cultures),[17]109或具有文化性的教學(xué)法(cultural pedagogies)。[18]12由于未明確傳統(tǒng)文化中的相關(guān)概念、命題以及由它們的邏輯聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的理論體系，致使忽視了這些教學(xué)方法中內(nèi)隱的文化邏輯，失去了在潛移默化的教育中使兒童感知、踐行和習(xí)得、傳承傳統(tǒng)文化的機(jī)會(huì)，未達(dá)到浸潤(rùn)的效果。

(三) 個(gè)體生命關(guān)注的缺失

一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族、一個(gè)人的存在與發(fā)展，只有置身文化環(huán)境中，才會(huì)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的生命存在。而文化在時(shí)間之流中之所以能形成傳統(tǒng)，是由于人們生命存在的世代承續(xù)，通過(guò)習(xí)得和承接前人文化，文化生命活動(dòng)才得以彰顯活力。也就是說(shuō)，處于文化環(huán)境中，只有使自己成為“文化的”，生命的現(xiàn)實(shí)存在才得以成為可能。由于文化傳承是不自覺(jué)地進(jìn)行著的，在世代的連續(xù)性中，“承”接過(guò)去，“傳”向未來(lái)，傳承便成為傳統(tǒng)，也就是我們稱(chēng)之為延綿不絕地持存的文化。[15]376由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)文化作為一種生命存在的意向性的基礎(chǔ)活動(dòng)，既是優(yōu)化個(gè)體生命的存在，又是對(duì)前人文化處境的優(yōu)化式改造，它是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族、一個(gè)人不可失真的文化底色。

正是在這個(gè)意義上，包括幼兒園在內(nèi)的一些學(xué)校也積極響應(yīng)國(guó)家政策，落實(shí)傳統(tǒng)文化教育教學(xué)，讓新一代兒童繼續(xù)傳承傳統(tǒng)文化。不僅我國(guó)，很多國(guó)家也正在積極落實(shí)傳統(tǒng)文化教育教學(xué)。如新西蘭的國(guó)家學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)《編席子：早期教育課程》(Te Whāriki:Early Childhood Curriculum)就“有意識(shí)地將毛利人和新西蘭白人的傳統(tǒng)融入其中”，[19]23-37強(qiáng)調(diào)要支持每個(gè)兒童的文化認(rèn)同感，“培養(yǎng)兒童的民族自豪感，延續(xù)民族的文化傳承”，[20]在運(yùn)用民族志研究法展開(kāi)的跨文化研究的《三種文化中的幼兒園：日本、中國(guó)和美國(guó)》和《重訪三種文化中的幼兒園：中國(guó)、日本和美國(guó)》兩本書(shū)中，托賓(Tobin)教授指出幼兒園是一種文化的延續(xù)而不是變遷的動(dòng)力。[21]221幼兒園是一座反映文化，輔助文化持久傳承的文化小島。[22]3

在全球化背景中，我國(guó)由于欠缺立足于世界之林的傳統(tǒng)文化的主體精神，致使出現(xiàn)了本土文化危機(jī)，體現(xiàn)在幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中：首先，缺失“在傳統(tǒng)文化中”的自我覺(jué)醒和自我變革意識(shí)。幼兒園作為承接傳統(tǒng)文化的重要樞紐，對(duì)傳統(tǒng)文化理解的偏差，導(dǎo)致將“傳統(tǒng)”定義為“過(guò)去”存在著的認(rèn)知，這種對(duì)“已有性”的“持存”觀念，以具體的、確定性的形式表現(xiàn)出來(lái)，將其凝固為一種有限性、有界性，缺失創(chuàng)造性。未將有意義、有價(jià)值的傳統(tǒng)文化定位于與現(xiàn)代間隔久遠(yuǎn)的“古”之形式上，未意識(shí)到傳統(tǒng)文化時(shí)間、文化意向是一種無(wú)限超越的運(yùn)動(dòng)意識(shí)，在教學(xué)組織與設(shè)計(jì)時(shí)，便出現(xiàn)了照搬傳統(tǒng)形式，深挖“古”之“內(nèi)涵”，只見(jiàn)其“影”未見(jiàn)其“身”。其次，未形成全盤(pán)性的文化觀照，即未形成“通觀”。由于一種覆蓋(包涵)人類(lèi)各民族文化空間的普遍的全球文化正在形成，因此無(wú)論生活在什么樣的地理空間中，都存在著構(gòu)成全球文化的基線與色調(diào)，這是人類(lèi)文化生命存在的總體性結(jié)構(gòu)框架。以開(kāi)闊的胸懷、開(kāi)放的眼界重新定位傳統(tǒng)文化，在承認(rèn)文化多樣共存的合理性中，建立“立交橋”式的思維，在比較中堅(jiān)守自我的本質(zhì)。但在幼兒園中，未形成全盤(pán)性的文化觀照，欠缺“通觀”多樣文化的存在，以一孔之見(jiàn)關(guān)照傳統(tǒng)文化方式，只會(huì)造就更多傳統(tǒng)文化的“井底之蛙”，打下故步自封的根基；最后，失去對(duì)終極目標(biāo)——生命存在及其優(yōu)化的真正關(guān)注。由于對(duì)子目標(biāo)的刻意追求，致使人們?cè)谶@種追求中失去對(duì)目標(biāo)系統(tǒng)的全盤(pán)關(guān)照，造成某種行為或心里的文化偏執(zhí)。也就是說(shuō)，過(guò)分將符號(hào)化、可視化的知識(shí)抬高為傳統(tǒng)文化的本質(zhì)，將傳統(tǒng)文化知識(shí)作為唯一“有價(jià)值”的目標(biāo)去追求，會(huì)導(dǎo)致精神家園空虛。在幼兒園中，以課堂作為傳授傳統(tǒng)文化知識(shí)的載體，未達(dá)到文化時(shí)間與空間的無(wú)限性設(shè)定，文化景象并未散落在幼兒園各個(gè)角落中，這無(wú)形中浪費(fèi)了對(duì)兒童進(jìn)行濡化教育的機(jī)會(huì)。且凝結(jié)較多文化精神的傳統(tǒng)文化，應(yīng)從“生命存在以及優(yōu)化”這個(gè)最高價(jià)值出發(fā)，但現(xiàn)階段幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)價(jià)值系統(tǒng)卻只處于低階的作為文化意向的存在，并未將其價(jià)值上升到與發(fā)展生命存在以及作為理想的創(chuàng)造過(guò)程等相平齊的階段。

三、依托：幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中的 教育性理念、取向與立場(chǎng) ——基于生成論教學(xué)哲學(xué)視角分析

教學(xué)哲學(xué)是研究教學(xué)的存在及其與人的關(guān)系的學(xué)說(shuō)，是研究教學(xué)中的哲學(xué)問(wèn)題和用哲學(xué)的原理和方法研究教學(xué)問(wèn)題的教學(xué)理論的總稱(chēng)，[23]包括教學(xué)本體論、教學(xué)價(jià)值論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)審美觀、教學(xué)歷史觀等基本領(lǐng)域。教學(xué)理論中認(rèn)為人的存在與發(fā)展以及教學(xué)的存在與發(fā)展都是不斷發(fā)生、生長(zhǎng)與演化，也就是從教學(xué)的意識(shí)、目的、過(guò)程，到教學(xué)中人的現(xiàn)實(shí)感知、意向、行動(dòng)，再到教學(xué)的結(jié)果與人的體驗(yàn)和狀態(tài)等，都處于動(dòng)態(tài)生成之中。也就是秉承關(guān)系性、生成性思維為核心的思維方式，探討和追求教學(xué)生成、人文化成的觀念思想，我們稱(chēng)之為生成論教學(xué)哲學(xué)。[24]

審視幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)的意識(shí)存在、認(rèn)知形態(tài)以及實(shí)在性，生成論教學(xué)哲學(xué)可為窺探與解釋其中困境提供理論依據(jù)。對(duì)社會(huì)中存有的現(xiàn)象分析，如只停留在現(xiàn)象本身，便不能勾連出現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)性淵源。文化作為內(nèi)滲于個(gè)體細(xì)胞中的重要元素，不僅以外在物的形式呈現(xiàn)，也以規(guī)約的方式無(wú)形地滲透于個(gè)體的生活之中?！拔幕澜纭钡膶?shí)在性是一種“結(jié)構(gòu)”；所有的文化事象都“各有其位”地處在這種結(jié)構(gòu)之中；這種結(jié)構(gòu)不是一種靜態(tài)的模式，而是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程。也就說(shuō)，文化的事象是一個(gè)完整的、處于動(dòng)態(tài)的不斷生成的系統(tǒng)之中。就“幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)”這一形式而言，孤立的引進(jìn)傳統(tǒng)文化元素、靜止的設(shè)計(jì)傳統(tǒng)課程、封閉的解讀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，缺少以動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)去理解傳統(tǒng)文化的價(jià)值意蘊(yùn)，缺失“文化世界”實(shí)在性應(yīng)有的活力要素，致使幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)逐漸僵化與刻板，進(jìn)而缺失教育應(yīng)有的活力。為了使傳統(tǒng)文化在幼兒園教學(xué)活動(dòng)的建設(shè)中煥發(fā)出新的枝丫，不僅需要結(jié)合新時(shí)代發(fā)展前景推演傳統(tǒng)文化的歷時(shí)性演進(jìn)，還需要結(jié)合兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，重塑幼兒園傳統(tǒng)文化活動(dòng)，以此促進(jìn)幼兒生命的發(fā)展。

(一) 關(guān)系與生成：重塑“傳統(tǒng)文化”的教育性理念

在幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中，傳統(tǒng)文化作為教學(xué)中的實(shí)體要素，將看似“存在”的傳統(tǒng)元素滲透于教學(xué)中，也就是將傳統(tǒng)文化簡(jiǎn)單地理解為傳授具有中國(guó)傳統(tǒng)文化要素的課程，[25]缺失從整體關(guān)系中理解傳統(tǒng)文化教學(xué)的教育性。對(duì)于教學(xué)而言，關(guān)系重于實(shí)體，優(yōu)先于實(shí)體。教學(xué)關(guān)系體現(xiàn)于實(shí)體相互作用的教學(xué)活動(dòng)中，并決定了教學(xué)本質(zhì)。[24]且也早有學(xué)者指出，如果從整個(gè)教學(xué)論的范圍來(lái)看, 全部教學(xué)論關(guān)系就不僅僅是教與學(xué)的關(guān)系, 而是由主體互動(dòng)及其具體形態(tài)所承載和表現(xiàn)的眾多關(guān)系的復(fù)雜教學(xué)論網(wǎng)絡(luò), 也可稱(chēng)之為教學(xué)論關(guān)系體系。[26]155-156也就是說(shuō)，不僅需要把握傳統(tǒng)文化教學(xué)與兒童的關(guān)系，也需要關(guān)注傳統(tǒng)文化與兒童的關(guān)系。使教學(xué)的教育性不僅僅表現(xiàn)為知識(shí)的傳輸，更體現(xiàn)為涵養(yǎng)生命，促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展。一方面，傳統(tǒng)文化作為生命存在的世代承繼，兒童作為繼承的新生旗手，定需要傳統(tǒng)文化的濡化。這也就意味著，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，在整體關(guān)系中，將兒童與傳統(tǒng)文化融為一體的教學(xué)，才是通達(dá)、完滿的。另一方面，兒童作為認(rèn)知的主體，需要在此階段培養(yǎng)關(guān)于“真”傳統(tǒng)文化的意識(shí)。而“意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在”。[27]302因此，對(duì)于傳統(tǒng)文化的承襲，兒童不僅需要掌握被動(dòng)傳授的相關(guān)知識(shí)，還需要主動(dòng)意識(shí)到傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與意義，從而將其融于自身血液，貫穿于自身成長(zhǎng)發(fā)展的始終。

從教學(xué)的“人為性”與“為人性”可以看出真實(shí)的教學(xué)存在是具有生成性的。生成性是教學(xué)存在的基本屬性，而不僅僅是教學(xué)的存在形式、操作模式或者技能方法。[28]也就是說(shuō)，從實(shí)體、活動(dòng)、關(guān)系、過(guò)程等維度進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，只有從本體論意義上堅(jiān)持具備生成性的教學(xué)才是蘊(yùn)含教育意義的，真正的教的才得以產(chǎn)生。[29]一方面，幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中存有的困境，是缺乏從本體上關(guān)心教學(xué)過(guò)程中各要素之間的合目的性、從根本上誤解教學(xué)存在的本質(zhì)及其屬性所致。另一方面，由于人們生于并處于固有的文化框架中，生命存在便以此框架延展開(kāi)來(lái)，但正是由于“天然的”合法性，使得人們?nèi)狈Α胺此肌蹦芰Γ斐伞拔幕栊浴?。這種“文化惰性”以隱性的方式腐蝕著人們批判傳統(tǒng)文化的意識(shí)，使中華傳統(tǒng)文化在幼兒園傳承過(guò)程中缺乏超越性，只能呈現(xiàn)其冰山一角，而未挖掘其背后深層的、適合兒童學(xué)習(xí)與掌握的內(nèi)在精髓的傳統(tǒng)文化教學(xué)，這在幼兒園中是不合時(shí)宜的。因?yàn)槲大w現(xiàn)以兒童為中心的教學(xué)，缺少了為人性的特征。且兒童所需的學(xué)習(xí)并非是僵化的，而應(yīng)是在此學(xué)習(xí)過(guò)程中有所生成，有所提高的。這不僅體現(xiàn)在認(rèn)知上，還表現(xiàn)在情感、意志與行為中。這里的生成不僅是即時(shí)性的，還應(yīng)該是歷時(shí)性的，是對(duì)兒童今后傳承傳統(tǒng)文化可以存有辯證認(rèn)知的，是對(duì)兒童生命成長(zhǎng)有所幫助的。因此，幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中的教育應(yīng)是全人的教育，是集自然生命、精神生命和社會(huì)生命于一體的既相互開(kāi)放、又相互開(kāi)放的復(fù)雜的教育系統(tǒng)。[30]

(二) 人道與人文化成：“傳統(tǒng)文化”教學(xué)在幼兒園教育中的價(jià)值取向

功能性事物是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的存在，但它們的價(jià)值卻是人在意識(shí)到它們時(shí)，才顯現(xiàn)于人的意識(shí)中。[15]376且價(jià)值判斷中包含兩類(lèi)必要信息，即價(jià)值客體本身、它與其他相關(guān)客體之間關(guān)系的信息，以及關(guān)于價(jià)值主體需要的信息等。[28]329

生成論教學(xué)中的人道主義立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)珍視人的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由和價(jià)值，把學(xué)生、老師當(dāng)做具體的人看待，并從個(gè)性、群性、類(lèi)性三個(gè)維度展開(kāi)人性存在與發(fā)展的價(jià)值追求，使人成為“善”人，[24]也就是說(shuō)，教育教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)是不斷追求善、追求人生命存在的最高價(jià)值，使人的全面、和諧發(fā)展成為教育的靈魂，并在其過(guò)程中不斷增強(qiáng)并健全個(gè)體的主體性。[31]

在幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中，應(yīng)形成對(duì)價(jià)值等級(jí)的普遍化認(rèn)識(shí)，即生命存在價(jià)值大于活動(dòng)價(jià)值，活動(dòng)價(jià)值大于實(shí)體價(jià)值。[15]248幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)應(yīng)立足于人道主義的立場(chǎng)，培養(yǎng)“天下興亡，匹夫有責(zé)”的家國(guó)情懷，建立“仁愛(ài)共濟(jì)，立己達(dá)人”的人際關(guān)系道德規(guī)范，形成“正心篤志，崇德弘毅”的人格修養(yǎng)，[32]以此構(gòu)建豐滿的精神家園。此外，將兒童生命存在視為最高價(jià)值需要活動(dòng)的加持，以促進(jìn)兒童發(fā)展為目標(biāo)的活動(dòng)的開(kāi)展為優(yōu)化兒童生命存在提供可能。在傳統(tǒng)文化活動(dòng)開(kāi)展中，教師雖然是重要要素，但并不是此系統(tǒng)的核心要素，兒童才應(yīng)是此系統(tǒng)的核心要素。因此，轉(zhuǎn)變價(jià)值觀念，從生命存在這個(gè)最根本、最核心的價(jià)值出發(fā)，為實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展提供可能。

除此之外，教學(xué)應(yīng)具有承載“促進(jìn)人與文化雙重建構(gòu)”的歷史使命的職責(zé)。因此，當(dāng)代教學(xué)應(yīng)以“人文化成”為宗旨，兼顧傳承知識(shí)、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長(zhǎng)生命四項(xiàng)基本功能。[33]使文化傳承不僅限于知識(shí)的學(xué)習(xí)，更需要延伸到能力、品性與生命的發(fā)展中，以此促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)。幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持人文化成的立場(chǎng)，承擔(dān)人文化成的職能，對(duì)已有的傳統(tǒng)文化一方面持認(rèn)同的態(tài)度，將其作為“持存”的內(nèi)在支持。也就是兒童在與傳統(tǒng)文化相互作用中，尋求根基性的力量，使其作為慧根生長(zhǎng)于兒童幼小的心靈中。另一方面，對(duì)“已有性”的傳統(tǒng)文化進(jìn)行改造式的重構(gòu)。世界是動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)的，人與事物也是不斷發(fā)展的。因此，在幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)中需要持有否定性的價(jià)值意向，使傳統(tǒng)文化賦予新的意義，在相互作用中，批判地重構(gòu)著符合時(shí)代精神的文化教學(xué)，以此實(shí)現(xiàn)個(gè)體、教學(xué)、傳統(tǒng)文化的一體生成，從而走向文化生命的崇高與獨(dú)特。

(三) 生活認(rèn)識(shí)與認(rèn)識(shí)進(jìn)化：“傳統(tǒng)文化”教學(xué)應(yīng)持有的教育立場(chǎng)

當(dāng)一個(gè)對(duì)象的規(guī)定或概念與其實(shí)際觀念的內(nèi)容發(fā)生矛盾時(shí)，常常由于認(rèn)知偏差所致。當(dāng)代社會(huì)中精神的惶恐、自我意識(shí)的疏離、形而上的迷失便是由于個(gè)體精神家園與所期望的實(shí)際生活內(nèi)容不匹配這一矛盾引致的。文化作為人的生命存在及活動(dòng)，正是以“文而化之”的方式優(yōu)化個(gè)人生命的存在以及豐富個(gè)體的精神家園。由于兒童年齡特點(diǎn)制約其認(rèn)知方式，幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)組織應(yīng)以兒童生活世界中的興趣為出發(fā)點(diǎn)，使教師與學(xué)生不再只是被動(dòng)地接受命令，而是各自以主體的身份展開(kāi)教與學(xué)的活動(dòng)。因此，幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)不應(yīng)該把讀經(jīng)、誦經(jīng)等活動(dòng)作為傳統(tǒng)文化傳承的唯一方式，而應(yīng)以豐富的體驗(yàn)撬動(dòng)兒童關(guān)于傳統(tǒng)文化的朦朧認(rèn)知。以弱化知識(shí)性教學(xué)，不過(guò)多追求實(shí)質(zhì)性理解為目標(biāo)，使兒童在生活中感受傳統(tǒng)文化的精神力量，這對(duì)兒童的發(fā)展雖有延遲效果，但延遲是為了更好地留白與浸化，且人在其生命存在的狀態(tài)下所建立的文化指令是“人要活的更好”[15]240所以，傳統(tǒng)文化教學(xué)于兒童而言，不應(yīng)僅僅是真理型的知識(shí)傳遞，更應(yīng)是學(xué)習(xí)如何將傳統(tǒng)文化精神滲入生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

除此之外，正是對(duì)當(dāng)下情形不完滿的確認(rèn)，以及對(duì)完滿的無(wú)限追求，生命的存在才會(huì)永遠(yuǎn)處于張力之中。當(dāng)我們將教學(xué)認(rèn)識(shí)作為連綿不斷文化進(jìn)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，便持有任何“真理”都具有相對(duì)性、條件性等特征，若想獲得客觀的、合規(guī)律性的教學(xué)認(rèn)識(shí)，需在叩問(wèn)與追求中不斷進(jìn)化認(rèn)識(shí)觀?；诖苏J(rèn)識(shí)，在面對(duì)傳統(tǒng)文化時(shí)，一方面，我們需要“守舊”。從歷時(shí)性角度而言，所謂的“舊”體現(xiàn)在個(gè)體的有限性及確定性的文化關(guān)系之中。而正是因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化存有“守舊”，才促使文化成為連續(xù)性的穩(wěn)定存在。從共時(shí)性角度而言，“舊”表現(xiàn)為變化著的文化持存的形式與內(nèi)容。另一方面，我們需要“超越”。用時(shí)代敏感的神經(jīng)解讀傳統(tǒng)文化的精髓，以此保持文化連續(xù)穩(wěn)定中的變革與發(fā)展。以無(wú)限性的意識(shí)、開(kāi)放邊界的胸懷，取得對(duì)傳統(tǒng)文化認(rèn)識(shí)更深、更廣的超越。因此，在面對(duì)幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)時(shí)，需要持有認(rèn)識(shí)進(jìn)化論的立場(chǎng)，即不僅需要認(rèn)識(shí)教學(xué)是不斷生成與進(jìn)化的，是沒(méi)有所謂的一成不變的可遵循的規(guī)律，也需要認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)文化的流變性與超越性。以進(jìn)化的觀念生成動(dòng)態(tài)的教學(xué)，是打破幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)困境的有效途徑。

四、無(wú)懼：跳出封閉的圓環(huán)

當(dāng)代對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)處于封閉圓環(huán)的時(shí)間流中，從“圈內(nèi)”的時(shí)間性看，由于時(shí)間無(wú)始無(wú)終，使得人們的認(rèn)識(shí)在無(wú)限的時(shí)間內(nèi)不可窮盡，每一種文化現(xiàn)象都在人們的被動(dòng)認(rèn)識(shí)中逐一展露，這種情況下，人的文化意向看似運(yùn)動(dòng)，實(shí)則被保守的時(shí)間壓抑著。處于此種循環(huán)意識(shí)中，會(huì)缺乏創(chuàng)新性，傳統(tǒng)雖有綿延，但并無(wú)超越。因此，我們需要立足于新的時(shí)代精神，以“圈外”的時(shí)間性，在更高的層次上關(guān)照與解讀整個(gè)循環(huán)圓圈中歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，分析“文化現(xiàn)狀”，統(tǒng)籌傳統(tǒng)文化的真實(shí)意蘊(yùn)。除此之外，解決傳統(tǒng)文化與時(shí)代文化的矛盾不在于將矛頭指向“古”之形式與內(nèi)容，而是應(yīng)該對(duì)我們自身的現(xiàn)實(shí)文化心態(tài)加以重塑，謹(jǐn)慎地形成“通觀”，以此對(duì)傳統(tǒng)文化有全盤(pán)性的關(guān)照。只有這樣，當(dāng)出現(xiàn)文化危機(jī)時(shí)，我們才能機(jī)敏地預(yù)防與應(yīng)對(duì)。

最后，幼兒園傳統(tǒng)文化教學(xué)除了落實(shí)立德樹(shù)人，立志傳承、創(chuàng)新中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等教育目標(biāo)外，還應(yīng)寓教于樂(lè)，在體驗(yàn)中學(xué)，跳出傳統(tǒng)文化教學(xué)固有的閉環(huán)，以實(shí)現(xiàn)全人教育。