徐麗芳，趙希彥，薛全義，林 璐，牛牧笛

（遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 營口 115009）

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)。評價的初衷在于診斷與改進，旨在督促教師提高工作責(zé)任感，促進教師反思教學(xué)、改善教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)過程，進而提升教學(xué)質(zhì)量。為了發(fā)揮評價的激勵作用，許多院校將評價結(jié)果與教師職稱評聘、績效考核、評優(yōu)選先等掛鉤[1-2]。目前，高職院校多以課堂教學(xué)為依托，通過授課過程對教師素養(yǎng)、教學(xué)準備、教學(xué)過程、教學(xué)效果等進行評價。評價包括三方評價[3]（校級督導(dǎo)評價、系級督導(dǎo)評價及學(xué)生評價）、兩方評價[4]（校級督導(dǎo)評價和學(xué)生評價）及單方評價[2]（學(xué)生評價）等多種形式。無論采取哪種形式，評價的最后一個環(huán)節(jié)是對評價數(shù)據(jù)進行處理，根據(jù)綜合評分排序確定評價等級。評價數(shù)據(jù)處理方法直接影響評價結(jié)果的公平性和公信力。本文以遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院4個二級學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量評價為例，假定評價指標是科學(xué)的，評價過程是客觀的，課程的教學(xué)內(nèi)容不影響評價的公正性[5]，僅對評價數(shù)據(jù)處理方法進行比較研究，尋求一種較為科學(xué)的數(shù)據(jù)處理方法。

一、確定評價結(jié)果的基礎(chǔ)

（一）評價范圍

因不同教學(xué)部門教師的教學(xué)能力不均衡，以部門任課教師數(shù)量為基數(shù)按統(tǒng)一比例確定各等級名額有平均主義傾向。為了充分調(diào)動教師的積極性，讓真正優(yōu)秀的教師得以顯現(xiàn)，應(yīng)該打破部門界限，在全校范圍內(nèi)排序確定教師的評價等級。

（二）評價方式及權(quán)重

采用三方評價，即校級督導(dǎo)評價、系級督導(dǎo)評價及學(xué)生評價，規(guī)定校級、系級及學(xué)生評價的權(quán)重分別為40%、30%和30%。

（三）評價等級及比例

此例中，評價結(jié)果分優(yōu)秀（20%）、良好（65%）和合格（15%）三個等級。

（四）評價數(shù)據(jù)的采集

以課堂教學(xué)為載體，選擇網(wǎng)絡(luò)直播和現(xiàn)場聽課的方式，學(xué)校督導(dǎo)專家、系督導(dǎo)專家和學(xué)生三個層面依據(jù)教師教學(xué)質(zhì)量評價表對任課教師進行評價賦分，所得到的分數(shù)稱為原始分（采用百分制；學(xué)生評價的原始分是指每個班級參評學(xué)生評價的平均分）。

對每位任課教師而言，每學(xué)期校級及系級評價各2次，學(xué)生評價1次（所有任課班級的學(xué)生都要對其評價）。

二、兩種數(shù)據(jù)處理方法

（一）百分加權(quán)平均法

1.加權(quán)平均數(shù)與百分加權(quán)平均法

將各數(shù)值乘以相應(yīng)的權(quán)數(shù)，然后加總求和得到總體值，再除以總的單位數(shù)，所得到的數(shù)值稱為加權(quán)平均數(shù)。若n個數(shù)X1，X2，…，Xn的權(quán)分別是w1，w2，…，wn，則加權(quán)平均數(shù)

常把“權(quán)數(shù)”理解為事物所占的“權(quán)重”，即所占百分數(shù)。當(dāng)權(quán)重相同時，加權(quán)平均數(shù)簡稱算數(shù)平均數(shù)，可表示為：

百分加權(quán)平均法是指先計算出各方評價原始分的算數(shù)平均數(shù)，再將這些算數(shù)平均數(shù)進行加權(quán)平均求出綜合評價成績。

2.用百分加權(quán)平均法處理評價數(shù)據(jù)的過程

（1）計算各方評價的平均分（算數(shù)平均數(shù)）。先以系為單位，計算每位教師的平均得分。每位任課教師都有三個平均分：

校級評價平均分：將年度內(nèi)多位校級督導(dǎo)專家的評價分數(shù)取平均值。

系級評價平均分：將年度內(nèi)多位系級督導(dǎo)專家的評價分數(shù)取平均值。

學(xué)生評價平均分：將每位教師的所有任課班級的評價分數(shù)取平均值。

（2）計算綜合評價成績。將4個系的三方評價成績匯總，按校級評價、系級評價及學(xué)生評價各占40%、30%和30%的比例計算所有參評教師的綜合評價成績。

（3）確定評價結(jié)果。將綜合評價成績按由高到低排序，按20%、65%和15%比例確定參評教師的評價等級。

（二）標準分加權(quán)平均法

1.標準分與標準分加權(quán)平均法

在教育統(tǒng)計學(xué)中，標準分是指原始分數(shù)與其平均分數(shù)之差除以標準差所得的商數(shù)，是一個相對統(tǒng)計指標[6]。相關(guān)計算公式如下：

Zi：標準分；Xi：原始分數(shù)（或原始均分）；Xˉ：平均分；S：標準差；n：被評價對象的數(shù)目

根據(jù)原始分數(shù)換算出的標準分又稱為Z分數(shù)，其平均值為0，標準差為1。一經(jīng)轉(zhuǎn)換為標準分后，都是以1為單位來度量教師得分與0之間的距離。若Z值為正，說明原始分數(shù)大于平均分；若Z值為負，說明原始分數(shù)小于平均分；若Z值為零，說明原始分數(shù)等于平均分。

標準分加權(quán)平均法是指將采集到的各方原始評價數(shù)據(jù)先轉(zhuǎn)化為標準分，分別計算平均標準分，再將這些平均標準分進行加權(quán)平均求出綜合評價成績。

2.用標準分加權(quán)平均法處理評價數(shù)據(jù)的過程

以D4系（共27位教師參與評價）為例，計算各方評價的標準分。

校級評價標準分：先求出每位督導(dǎo)專家評分的平均分和標準差，再將每位督導(dǎo)專家的評分轉(zhuǎn)化為標準分，將同一位教師的多個標準分取平均值即為該教師的校級評價分數(shù)，見表1。

表1 D 4系校級評價成績

系級評價標準分：處理過程同校級評價。

學(xué)生評價標準分：每個學(xué)期以班級為單位匯總各任課教師的得分，先計算出平均分和標準差，再計算出每位教師的標準分，以某專業(yè)20-1班為例，計算結(jié)果見表2。

表2 D 4系某專業(yè)20-1班各教師的評價成績

年末將同一教師2個學(xué)期所有任課班級的標準分取平均值，記為該教師的學(xué)評教分數(shù)，如教師T19個班的標準分分別是0.51、0.56、1.32、0.44、0.85、0.85、0.98、2.19、0.87，平均分為0.95。該系所有教師的學(xué)生評價平均成績見表3。

表3 D 4系學(xué)生評價成績

按照上述處理過程將4個系所有參評教師的三方評價成績都轉(zhuǎn)化為標準分，匯總后按校級評價、系級評價及學(xué)生評價各占40%、30%和30%的比例計算出綜合評價成績，排序后確定各等級人數(shù)。

三、兩種處理方法對評價結(jié)果的影響

（一）評價結(jié)果比較

兩種處理方法所確定的各等級人數(shù)見表4。

表4 兩種處理方法確定的各等級人數(shù)比較

1.百分加權(quán)平均法使不同系之間各等級人數(shù)比例嚴重失衡

從表4可以看出，D1、D22個系，按百分加權(quán)平均法所確定的“優(yōu)秀”和“合格”人數(shù)占比與預(yù)設(shè)比例相差最大。D1系所有教師均在良好以上，優(yōu)秀人數(shù)多達15人，占比35.7%，遠遠高于預(yù)設(shè)比例（20%）。D2系優(yōu)秀人數(shù)為0，合格人數(shù)多達9人，占比39.1%，是預(yù)設(shè)（15%）的2倍。D4系優(yōu)秀和合格人數(shù)的比例偏差也較大，只有D3系各等級人數(shù)接近正常水平。

2.標準分加權(quán)平均法確定的各等級人數(shù)比例趨近于預(yù)設(shè)比例

D1、D2、D3、D44個系，按標準分加權(quán)平均法所確定的各等級人數(shù)占部門人數(shù)的百分比分別為16.7%～25%、60.9%～69%和10%～18.5%，與預(yù)設(shè)的比例20%、65%和15%相差不大，符合這些部門教師的實際教學(xué)水平。

（二）影響評價結(jié)果的原因探析

1.百分加權(quán)平均法無法消除不同評價主體所帶來的影響，原始評價分數(shù)不同質(zhì)，無法直接比較與相加

因不同系教師的教學(xué)水平存在差異，有的整體教學(xué)水平較高，有的相對較低，在全校范圍內(nèi)排序后產(chǎn)生的各等級人數(shù)與以部門人數(shù)為基數(shù)計算出來的人數(shù)有出入是正常的。理論上，優(yōu)秀人數(shù)越多、合格人數(shù)越少說明該部門教師的整體教學(xué)水平越高。那么能不能說D1系教師教學(xué)水平普遍高于D2系呢？為了探究原因，將4個系的三方評價成績進行比較，見表5。

表5 4個系三方評價平均成績比較

從表5可以看出，校級評價成績在85.20～87.19分之間，最高分與最低分相差1.99分。系級評價成績在85.88～93.20分之間，最高分與最低分相差7.32分。D1系的成績最高，比平均分高4.95分，D2系的成績最低，比平均分低2.37分。學(xué)生評價成績在92.93～96.07分之間，最高分與最低分相差3.14分。D1系除了校級評價成績略低于D3系，另兩方評價成績均高于其他系，特別是系級評價成績，比第二位的D3系高5.5分；D2系的三方評價成績均最低。

總的來看，三方評價成績由高到低排列為D1＞D3＞D4＞D2，優(yōu)秀人數(shù)D1系最多，D2系最少是正常的。但是D1系所有教師都在良好以上，優(yōu)秀多達15人（占本系人數(shù)的36%），D2系一個優(yōu)秀沒有，就不正常。

縱觀全校的評價數(shù)據(jù)，就同一方評價而言，不同系之間評價成績存在差異，固然有教學(xué)水平的影響，但更多原因在于評價主體不同。因為對所有教師的教學(xué)質(zhì)量評價不是來自于同一個評價主體，而是由多個獨立的評價主體構(gòu)成，如兩級督導(dǎo)評價均由多位督導(dǎo)專家組成，學(xué)生評價來自于多個不同班級。不同評價主體對評價標準的理解和把握不同，起評分不同，有的系或班級評分普遍偏高，有的普遍偏低。被評價的教師位于不同的總體，會產(chǎn)生不同的均值和標準差，這時得分是不同質(zhì)的，缺乏可比性，不同系教師所得到的三方評價成績不能簡單相加或直接比較，將各系教師的三方評價成績經(jīng)過簡單處理計算出綜合成績，據(jù)此排序來確定評價等級是不科學(xué)的，評價結(jié)果也不具有說服力[7]。

2.標準分加權(quán)平均法能夠消除不同評價主體所帶來的影響，原始分數(shù)轉(zhuǎn)化為標準分后具有可比性且能綜合統(tǒng)計運算

就同一方評價而言，不同評價主體的原始分數(shù)沒有參照點，故而不好去做比較，但以標準差為單位轉(zhuǎn)換成標準分后，相對地位都是平行的，相當(dāng)于處在不同背景下的分數(shù)可放在同一背景下去比較[7]。因此通過標準分可以比較同一教師在不同評價主體中的教學(xué)質(zhì)量評價效果，也可以比較不同教師在不同評價主體中的教學(xué)質(zhì)量評價效果。以D4系2位教師的學(xué)生評價為例（見表6），教師T8，某專業(yè)20-1班和20-2班對其評價成績分別是95.04分和98.14分，表面上看2班評價高于1班，但因2個班的平均分和標準差不同，其在1班的標準分高于2班，故1班對其評價更好。再如教師T1在1班的得分是97.92分，低于教師T8在2班的得分（98.14分），2位教師的標準分分別是1.32和0.15，故1班學(xué)生對教師T1的評價更高。此外，因為標準分數(shù)是一個不受原始分數(shù)單位影響的抽象化數(shù)值，可將同一教師在不同總體中的評價分數(shù)進行相加。

表6 D 4系2位教師的學(xué)生評價成績

標準分具有可比性且能綜合統(tǒng)計運算，使得不同評價主體的評價分數(shù)比較有了科學(xué)基礎(chǔ)。因此，在教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價中，應(yīng)用標準分處理評價的原始數(shù)據(jù)，可以實現(xiàn)對專家評教和學(xué)生評教結(jié)果進行科學(xué)比較的初衷。

（三）結(jié)論

事實證明，在全校范圍內(nèi)比較不同系教師教學(xué)質(zhì)量時，用標準分處理評價數(shù)據(jù)更為科學(xué)，評價結(jié)果更趨近于教師的真實教學(xué)水平，能反映出不同系之間的教學(xué)水平差異，有利于使教學(xué)水平高的優(yōu)秀教師顯現(xiàn)出來，獲得“優(yōu)秀”評價等級。將教學(xué)質(zhì)量評價的原始分數(shù)轉(zhuǎn)化為標準分后，可消除不同評價主體之間評價尺度差異對教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的影響，解決評價數(shù)據(jù)的可比性和可加性。采用標準分加權(quán)平均法可實現(xiàn)將所有系的評價成績拿到全校范圍內(nèi)比較，在全校范圍內(nèi)產(chǎn)生的評價結(jié)果更趨近于教師課堂教學(xué)的實際水平，更令人信服。

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價已成為一項常態(tài)化工作。關(guān)于評價的組織形式和評價成績的核算方法，沒有最好，只有更好。在實踐中，評價工作者要做的是：通過不斷探索，逐步提高評價的科學(xué)性和可信度，獲得公正、客觀的評價結(jié)果，進一步提升教師對教學(xué)質(zhì)量評價的認可度，發(fā)揮好評價的導(dǎo)向和激勵功能。只有這樣，才能進一步激發(fā)廣大教師工作的積極性，促進其樂于采納督導(dǎo)專家及學(xué)生的意見和建議，有針對性地改進教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，進而提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，達到教學(xué)質(zhì)量評價的目的。