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        從師幼互動現(xiàn)狀談支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略

        2022-09-23 05:50:32江蘇省蘇州高新區(qū)成大實驗幼兒園李艷紅
        兒童與健康(幼兒教師參考) 2022年9期
        關(guān)鍵詞:師幼班級游戲

        江蘇省蘇州高新區(qū)成大實驗幼兒園 李艷紅

        “師幼互動”作為幼兒園常見的教師與幼兒相互作用的過程,對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展有著極其重要的影響。

        明確鏈接,關(guān)注“互動”

        “幼兒自主學(xué)習(xí)”是指幼兒在教師的指導(dǎo)下按照自己的想法和意愿探索、解決、總結(jié)問題,并獲得經(jīng)驗、提升認(rèn)知的過程?!皫熡谆印笔侵浮敖處熀陀變褐g發(fā)生的人際互動,是發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的、貫穿于幼兒一日生活中的教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為和過程”。著名心理學(xué)家認(rèn)為:“幼兒在與他人共同活動時所進(jìn)行的社會性互動,對于幼兒如何學(xué)習(xí)思考、推理和交流起著重要的作用?!?/p>

        高質(zhì)量的“師幼互動”可引發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí),并能支持幼兒從自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)走向深度學(xué)習(xí)的狀態(tài),促進(jìn)幼兒在能力、思維品質(zhì)上有進(jìn)一步的提升和發(fā)展。關(guān)注“師幼互動”,就是將“自主學(xué)習(xí)”與其影響因素進(jìn)行有效鏈接,從而為推進(jìn)幼兒“自主學(xué)習(xí)”指明方向、做好規(guī)劃。

        剖析現(xiàn)狀,審視“互動”

        為進(jìn)一步落實高質(zhì)量的“師幼互動”,提升幼兒“自主學(xué)習(xí)”的能力,我們對園內(nèi)教師的“師幼互動”認(rèn)知和實踐現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和剖析,立足教師已有師幼互動支持性策略或認(rèn)知基礎(chǔ),進(jìn)行有針對性、階段性、專業(yè)性的策略實踐和梳理,以期達(dá)到提升“師幼互動”質(zhì)量的重要目標(biāo)。

        一、“教師訪談”下的師幼互動現(xiàn)狀

        在“一日生活中師幼互動的困惑”訪談中,我們發(fā)現(xiàn)教師對于師幼互動中的困惑主要聚焦于到場、關(guān)系建立、拓展學(xué)習(xí)、班級管理、公平方式五個方面的內(nèi)容。其中,對幼兒的自主學(xué)習(xí)起到直接影響作用的是“拓展學(xué)習(xí)”,其余四個方面則是隱性環(huán)境對幼兒自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的間接影響。

        1.直接影響

        在幼兒“拓展學(xué)習(xí)”的游戲情境中,教師對“師幼互動”的質(zhì)量更為敏感。訪談中一位教師提到:“恒恒和成成在建構(gòu)區(qū)搭建高架橋,為了搭建高架橋的分岔路發(fā)生爭吵?!?/p>

        教師認(rèn)為:幼兒在活動過程中產(chǎn)生的沖突是非常難處理的“師幼互動”。

        其一,教師對幼兒“自主學(xué)習(xí)”存在一定的認(rèn)知偏差,從而造成對幼兒行為理解的狹隘化或固定化。對于幼兒而言,學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式應(yīng)是生活化、多元化的,即便是活動中產(chǎn)生的“沖突”,也是他們進(jìn)行社會性交往“學(xué)習(xí)”的良好時機,教師不必過于緊張或抵觸該場面的發(fā)生。

        其二,教師對“師幼互動”中自身角色定位持有固定形象,從而封閉了幼兒的經(jīng)歷和參與空間。教師認(rèn)為自己應(yīng)充分利用成人優(yōu)勢,給幼兒提供解決方案或指明方向,便將“師幼互動”視為教師的輸出和幼兒的輸入,而并非是師幼共同的“互動”。

        其三,教師的專業(yè)認(rèn)知能力未能支持其做出適宜的支持性策略。教師適宜的介入時間、有技巧的提問、后續(xù)的活動跟進(jìn)等在一定程度上都會對幼兒的“自主學(xué)習(xí)”起到推動作用。

        2.間接影響

        教師的情緒情感、師幼關(guān)系、班級管理制度、整體與個體的教育方式等師幼互動的具體內(nèi)容是形成高質(zhì)量“師幼互動”必要關(guān)注的要素,而這些內(nèi)容尚未得到教師的關(guān)注,亦會從心理環(huán)境上對幼兒的“自主學(xué)習(xí)”產(chǎn)生間接影響。

        以班級管理制度的建立為例,在訪談中有教師反饋,“獎勵貼紙”的師幼互動行為會讓幼兒變得有些“唯利是圖”。從教師“行為主義”的紀(jì)律教育觀中可見,教師對什么是班級管理制度、建立班級管理制度的目的是什么、由誰來制定班級管理制度等一系列內(nèi)容的認(rèn)知較為模糊,甚至無法在其中找到與幼兒“自主學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)?!皫熡谆印钡拇嬖谔匦詻Q定了幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)都會影響幼兒“自主學(xué)習(xí)”能力的發(fā)展與提升,而這也說明了高質(zhì)量的“師幼互動”需要教師具備先進(jìn)的教育觀念、整體的課程意識、專業(yè)的教育素養(yǎng)和能力。

        二、“實踐觀摩”下的師幼互動現(xiàn)狀

        我觀摩了園內(nèi)教師半日活動的組織過程,針對體育鍛煉互動、生活環(huán)節(jié)、集體教學(xué)、戶外游戲、班級區(qū)域等內(nèi)容進(jìn)行了跟蹤觀察與了解,發(fā)現(xiàn)我園“師幼互動”主要出現(xiàn)以下兩個問題:

        1.單一化的“師幼互動”

        ⑴表現(xiàn)單一化。很多教師將“師幼互動”簡單理解為師幼對話,因此在師幼對話過程中會面帶微笑、語言表達(dá)時用以積極的話語來回應(yīng)幼兒。但從“師幼互動”的本意出發(fā),師幼互動不僅聚焦于“語言”,相互作用、相互影響的行為和過程都可視為“師幼互動”,即教師借助班級環(huán)境、班級管理制度等內(nèi)容形成的互動都是師幼互動的組成部分。

        ⑵互動價值單一化。部分教師試圖借助“師幼互動”支持幼兒自主學(xué)習(xí),但其所選擇或關(guān)注的視角較為片面。以大班教師和幼兒關(guān)于“春游計劃”的談話為例,教師在問題導(dǎo)向上較為關(guān)注春游外出的安全教育,而對于如何安排自己的春游日、在外出中遇突發(fā)狀況該如何解決、自己該提前準(zhǔn)備什么等一系列內(nèi)容的關(guān)注度則較低。由此可見,教師對于“自主學(xué)習(xí)”所包含的要素(包括主動性、計劃性、專注性、問題解決、資源利用、反思)認(rèn)知度偏低。

        2.傾向化的“師幼互動”

        ⑴互動角色傾向化。在班級的活動安排和組織中,以教師為主導(dǎo)的活動居多。例如,當(dāng)幼兒沒有在規(guī)定時間內(nèi)吃完點心時,教師會說:“快點,不要浪費時間?!碑?dāng)幼兒喝水、如廁時,教師會說:“慢慢走,不要跑,不要玩水?!碑?dāng)幼兒體育鍛煉時選擇一人在旁靜坐,教師會說:“不要坐著,不要偷懶。”……教師時常會以主導(dǎo)形式試圖“控制”幼兒的言行,而忽略了真正的兒童立場。

        ⑵互動時間傾向化。我們在觀察中發(fā)現(xiàn),很多教師在集體教學(xué)活動中會與幼兒高質(zhì)量互動,但在區(qū)域活動、體育鍛煉活動、生活活動等環(huán)節(jié)中和幼兒的互動質(zhì)量較低,且互動多會聚焦到有突發(fā)情況的幼兒身上。

        ⑶互動對象傾向化。教師大多數(shù)時間會和語言表達(dá)能力較強或有較高參與、互動意識的幼兒進(jìn)行互動;對平時不善于表達(dá)或參與意識不強的幼兒,教師在嘗試與幼兒互動但其無積極反應(yīng)時,往往會選擇暫且擱置的策略,而事后仍沒有較好的方式來加強互動。

        建構(gòu)紐帶,優(yōu)化“互動”

        基于以上對“師幼互動”現(xiàn)狀的觀察與分析,通過對“師幼互動”“自主學(xué)習(xí)”兩個關(guān)鍵詞的理論學(xué)習(xí)和思考,我認(rèn)為聚焦當(dāng)前“師幼互動”中的問題,借助“發(fā)現(xiàn)問題—理論共識—實踐探索—解決問題”的研究路徑,能形成針對性強、普適性強的支持性策略,從而建構(gòu)認(rèn)知和實踐紐帶,在優(yōu)化“師幼互動”的過程中,提升幼兒的自主學(xué)習(xí)能力。因此,針對園所現(xiàn)狀,我以“有效”為核心關(guān)注要素,對“自主學(xué)習(xí)”下的“師幼互動”梳理了以下若干策略。

        1.賦權(quán)策略

        教師要營造一種寬松、平等、和諧的活動氛圍。活動氛圍的營造一方面是在班級管理制度、一日生活組織形成的過程中達(dá)成的,使得教師真正落實“兒童立場”;另一方面則是根據(jù)幼兒的不同年齡、性格特點,教師需在關(guān)注自身于互動中傾聽幼兒表達(dá)的專注度、幼兒發(fā)生對話的語言表達(dá)方式以及回應(yīng)幼兒的狀態(tài)等過程中完成的。

        以園內(nèi)戶外游戲的生成為例,我園后方有個新建小區(qū)一直在施工建設(shè),中班幼兒見證了建筑工地從無到有的過程,幼兒在散步時總會去觀看建造進(jìn)程,并在一次戶外游戲中生發(fā)了在“泥區(qū)”建造屬于他們自己的房子的念頭。于是,孩子們設(shè)計自己想要建造的房子外形,選擇磚頭、塑料瓶、PVC 長管、木條等材料形成不同的項目小組去探究實踐;教師關(guān)注幼兒的興趣需求,支持內(nèi)容生發(fā),創(chuàng)設(shè)相關(guān)環(huán)境,推動游戲發(fā)展,并親身參與“造房子”游戲,增加師幼互動頻率。因此,以幼兒為主體,更容易激發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

        2.卷入策略

        當(dāng)幼兒一再重復(fù)自己原有的游戲經(jīng)驗,對于進(jìn)一步延伸、擴展游戲有困難時,我們可以作為參與者引導(dǎo)幼兒的關(guān)注與探索;當(dāng)幼兒出現(xiàn)游戲技能難以掌握的困難時,我們可以對幼兒進(jìn)行相關(guān)能力的培養(yǎng);當(dāng)幼兒在游戲中出現(xiàn)破壞行為、負(fù)面情緒等狀況時,我們需要及時介入引導(dǎo)。

        在“搭建旋轉(zhuǎn)樓梯”的項目活動中,在樓梯搭建結(jié)束后,幼兒并沒有發(fā)現(xiàn)臺階不能旋轉(zhuǎn)的問題,此時教師適時介入,通過向幼兒展示活動中拍攝的照片引導(dǎo)幼兒對同伴作品觀察與比較,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題。此外,教師還在建構(gòu)區(qū)中提供積木、花片、小型萬能工匠等多類材料,幼兒可嘗試運用多種材料搭建旋轉(zhuǎn)樓梯,提高自己的觀察和操作能力,豐富相關(guān)建構(gòu)經(jīng)驗。

        3.激能策略

        當(dāng)幼兒對游戲產(chǎn)生想玩的欲望但不敢行動時,我們可以拋磚引玉,進(jìn)行示范;當(dāng)幼兒在游戲過程中遇到較難解決問題時,我們可以通過材料的刺激以及師幼對話等方式引導(dǎo)其打開新思路,嘗試自己解決問題;當(dāng)幼兒順利完成任務(wù)但缺乏進(jìn)一步挑戰(zhàn)的意愿時,我們可以激發(fā)其進(jìn)行更高層次的挑戰(zhàn)。

        以大班幼兒在“中國娃”主題中建構(gòu)“可以真正升國旗的升旗臺”為例,一開始幼兒發(fā)出了“這可有點難”的感嘆,于是教師先用花片嘗試搭建基座的游戲行為激發(fā)了幼兒的參與興趣;隨后教師又對幼兒建構(gòu)技能的點滴變化進(jìn)行捕捉和鼓勵,大大提升了幼兒的活動積極性——從單一的基座、旗桿,再到兩個部分的組成,以及最后升旗裝置的設(shè)置,幼兒從“搭建升旗臺的愿景”變成了搭成真正“可以玩的升旗臺”。由此可見,教師適時的示范和使用相關(guān)材料的刺激,能夠激發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)和模仿興趣,從而使幼兒積極參與活動。

        4.共情策略

        當(dāng)幼兒在游戲活動中出現(xiàn)消極行為時,我們可以先接納幼兒的情緒,再了解情況、解決問題;當(dāng)幼兒在游戲中順利完成任務(wù)時,我們可以加入游戲并無痕引導(dǎo)其更向高層次發(fā)展;當(dāng)幼兒在游戲中遇到問題時,我們可以與幼兒共商對策,尋求方法以解決問題。

        小班幼兒在開展娃娃家游戲時,時常出現(xiàn)爭搶玩具或爭搶游戲角色的現(xiàn)象,“爸爸”和“媽媽”都想自己做飯,沒有人愿意照顧“寶寶”。教師在游戲時便以“寶寶”的身份加入其中,并用“爸爸媽媽都好認(rèn)真、好愛寶寶,愿意為寶寶做飯”的表達(dá)先傳遞教師對幼兒游戲內(nèi)容的認(rèn)同,其次再以“寶寶除了想吃飯,還想出去逛街,你們誰愿意陪陪寶寶呀”的問題引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生多種照顧“寶寶”的游戲行為,轉(zhuǎn)移幼兒消極抵觸的行為。

        5.留白策略

        當(dāng)幼兒獨自游戲或靜坐時,教師可以以參與者的角色加入游戲,了解幼兒游戲情況;當(dāng)幼兒游戲沉浸度、參與度較弱時,教師可以以詢問、閑聊的方式交流游戲的經(jīng)歷和感受;當(dāng)幼兒表達(dá)自己想再考慮或休息等意愿時,教師應(yīng)給予幼兒適宜的“自我沉浸”空間。

        我園班級內(nèi)所創(chuàng)設(shè)的“情緒角”便是該策略下的環(huán)境創(chuàng)設(shè)具體實施途徑之一。當(dāng)幼兒在“情緒角”內(nèi)靜坐時,教師先給予其自主停留的時間,一定時間后,用“今天心情怎么樣?今天有發(fā)生什么讓你無法參與游戲的事了嗎?”等語言幫助幼兒抒發(fā)情緒情感,引發(fā)幼兒對“自我”的關(guān)注和表達(dá)。

        6.評價策略

        當(dāng)幼兒的發(fā)展出現(xiàn)長時間停滯時,教師可以利用啟發(fā)式提問、詢問想法等方式支持幼兒,也可通過同伴的團體討論與交流互動方式推動幼兒的自主學(xué)習(xí)。在“編籬笆”活動中,幼兒被分成了若干小組,每組幼兒編籬笆的能力及進(jìn)度都不相同。于是,教師邀請各組幼兒分享自己小組的進(jìn)度以及遇到了什么困難等,同時還會邀請有經(jīng)驗的家長對每組幼兒的編籬笆成果進(jìn)行“查驗”及評價。在此過程中,幼兒對于“編籬笆”任務(wù)的積極性以及團隊合作能力均有所提高,這也使得幼兒更容易進(jìn)入自主學(xué)習(xí)的樣態(tài)之中。

        從以上各個策略可得出:其一,“與幼兒建立聯(lián)系”是在多種策略中必然經(jīng)由的實施途徑,《有力的師幼互動》一書中將其詮釋為“持續(xù)了解幼兒、傾聽幼兒、表示尊重、讓信任持續(xù)加深”等具象行為;其二,教師專業(yè)素養(yǎng)的提升對支持幼兒自主學(xué)習(xí)策略的成效有著重要影響,只有教師專業(yè)認(rèn)知水平發(fā)展到一定程度時,才能更為科學(xué)地“了解幼兒、支持幼兒、引導(dǎo)幼兒”,才能得以提升幼兒的“自主學(xué)習(xí)”能力;其三,各個策略之間存在部分重復(fù)現(xiàn)象,特別是“激能、卷入、共情”三類策略,后續(xù)我們將繼續(xù)改進(jìn)、調(diào)整、簡化并梳理探究策略。

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