王衛(wèi)華，龔文婷,2

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410000；2.湖南工學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，湖南 衡陽(yáng) 421000)

教師關(guān)注(teacher noticing)也稱為教師注意，21世紀(jì)初作為正式學(xué)術(shù)概念之前，它似乎還是一個(gè)不言自明的詞匯，并未引起教師教育領(lǐng)域的足夠重視。該概念的開創(chuàng)者之一謝林(Sherin,M.G.)指出，教師關(guān)注是教師有選擇地注意發(fā)生的事件，然后利用他們現(xiàn)有知識(shí)來解釋這些注意到的事件的過程[1](P.80)，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界、他人經(jīng)驗(yàn)世界以及觀察與理論世界合并形成的知識(shí)領(lǐng)域[2](P.38)。教師在課堂上判斷哪些信息或事物是重要的或緊急的，這個(gè)判斷過程就是注意力分配或關(guān)注轉(zhuǎn)向過程。[3]由此可見，教師關(guān)注轉(zhuǎn)向并不是教師注意力簡(jiǎn)單地從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象，而是在對(duì)注意對(duì)象的解釋中，含有教師更為看重的意義和價(jià)值，表達(dá)了教師在當(dāng)時(shí)情境下的一種價(jià)值選擇和取向。教師關(guān)注轉(zhuǎn)向引發(fā)了教師對(duì)課堂情境的不同側(cè)寫，影響著他們進(jìn)一步的課堂行為和話語[4]，也影響著教育教學(xué)效果，體現(xiàn)著教師專業(yè)能力和素養(yǎng)。

以往研究更多關(guān)注師生二者共享的封閉空間內(nèi)的教學(xué)情境，在這種教學(xué)情境中，教師關(guān)注的重點(diǎn)在于課堂環(huán)境、課堂管理、任務(wù)、學(xué)科內(nèi)容和課堂交流。[5]然而，在高等教育場(chǎng)域，課堂教學(xué)情境也可能面臨“門被打開”的新情況，這就是高校“推門聽課”的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制。我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)制度大概建立在20世紀(jì)90年代[6]，受到提升高校教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需求、高校教學(xué)質(zhì)量管理相關(guān)政策的影響和基礎(chǔ)教育階段督導(dǎo)工作啟示的多重驅(qū)動(dòng)[7]。在我國(guó)，教學(xué)督導(dǎo)制度的行政權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威是教學(xué)督導(dǎo)合法化存在及有效運(yùn)行的保證。[8](P.43)隨著現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)和質(zhì)量保障思想的普及與深化，高校聽課評(píng)課逐步成為實(shí)施教學(xué)督導(dǎo)工作的基本方法[9]，但有學(xué)者指出，“推門聽課”的教學(xué)督導(dǎo)方式存在工作內(nèi)容表淺化、工作方式簡(jiǎn)單化[10]和工作效果不佳[9]等問題，同時(shí)教師的主體性和學(xué)科教學(xué)規(guī)律性得不到尊重，致使教學(xué)督導(dǎo)工作得不到教師認(rèn)可[11]。以往的研究多從理論思辨與經(jīng)驗(yàn)判斷的角度對(duì)“推門聽課”的教學(xué)督導(dǎo)工作方式提出了質(zhì)疑，但缺乏基于課堂教學(xué)真實(shí)情境的教師體驗(yàn)與感受的描述和分析?！巴崎T聽課”的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制對(duì)課堂教學(xué)到底產(chǎn)生了何種效應(yīng)？當(dāng)“門被打開”后教師關(guān)注的對(duì)象發(fā)生了何種變化？這種變化如何產(chǎn)生？它對(duì)教學(xué)過程又會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響？這些問題值得進(jìn)一步探究。

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，由于人類共同文化背景中所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗(yàn)具有主體間性特征，即可以跨越主體而成為文化共同體或人類可理解的共同體驗(yàn)。[12]還原個(gè)體的體驗(yàn)，即“回到事實(shí)本身”可以幫助我們獲得共同的本質(zhì)與意義。教育現(xiàn)象學(xué)研究是現(xiàn)象學(xué)研究在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，它直面教育生活世界本身，探尋“教育現(xiàn)象”(教育生活體驗(yàn))的本質(zhì)與意義。[13]本研究基于教育現(xiàn)象學(xué)的研究視角，還原真實(shí)的高校教學(xué)督導(dǎo)員聽課的教學(xué)情境，揭示在“門被打開”后的教學(xué)情境中教師關(guān)注轉(zhuǎn)向所蘊(yùn)含的教育意義及啟示。

一、選取材料

常規(guī)的師生共享的相對(duì)封閉的課堂教學(xué)情境與“門被打開”后教學(xué)督導(dǎo)員介入的課堂教學(xué)情境會(huì)形成不同的情感氛圍，引發(fā)教師教學(xué)行為與策略的轉(zhuǎn)變。教學(xué)督導(dǎo)員“推門聽課”的課堂教學(xué)情境因其不可預(yù)知性、外在展示性等特點(diǎn)往往使教師觸動(dòng)較大且難以忘記。通過分析在這種更具有“沖突感與危機(jī)感”的教學(xué)情境中教師的情感體驗(yàn)和行為選擇，可以更深刻地了解教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的情緒變化和行為決策過程。

(一)收集體驗(yàn)描述材料

現(xiàn)象學(xué)的研究是要重新尋回生活的意義，“回到事實(shí)本身”是它的標(biāo)志性口號(hào)[5]。它以研究對(duì)象個(gè)人經(jīng)歷的生活體驗(yàn)為起點(diǎn)，重視個(gè)人體驗(yàn)的深度描述，探尋其獨(dú)特的意義或價(jià)值。值得注意的是，現(xiàn)象學(xué)追求的不是相同性或可重復(fù)性模式[14](P.455)，因而對(duì)樣本數(shù)量沒有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樵瓌t上通過“自由想象變更”，它可以構(gòu)造出“無數(shù)”體驗(yàn)樣本。它只要求能夠充分描述體驗(yàn)[15]，數(shù)據(jù)的飽和并不是發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的重復(fù)，而是一種獨(dú)一無二的洞見出現(xiàn)的時(shí)刻[14](P.455)。在體驗(yàn)材料的收集過程中，研究者充分考慮到了教齡、性別等變量可能存在的影響，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了多樣化的選擇，以盡可能獲得更高的意義濃度，從而洞見本質(zhì)。其中，研究者本人作為教育現(xiàn)象學(xué)方法的研究實(shí)踐者，同時(shí)作為一名高校教師，以參與者身份回憶了其從教第三年左右被聽課的一次真實(shí)體驗(yàn)，撰寫了一份體驗(yàn)描述材料，編碼為T-F-1(教師—女性—1)。另外分別邀請(qǐng)了一名從教時(shí)間八年的高校男性教師、一名從教時(shí)間二十年以上的高校女性教師撰寫了一份近期被聽課的體驗(yàn)描述材料以作補(bǔ)充，分別編碼為T-M-2和T-F-3?！氨宦犝n”體驗(yàn)發(fā)生時(shí)剛好處于教師成長(zhǎng)的“新手”“熟手”和“專家”三個(gè)階段。[16](PP.116-121)三份材料均要求用第一人稱、感性、直白的語言進(jìn)行描述，而非用理論化的詞匯描述“被聽課”的體驗(yàn)，并對(duì)參與者當(dāng)時(shí)內(nèi)心的情緒情感體驗(yàn)給予深入細(xì)致的感性表達(dá)，無須任何修飾或反思，留出事后理解的空間，達(dá)到范梅南所指稱的：(體驗(yàn)描述文本)引領(lǐng)我們涉入具體生活經(jīng)驗(yàn)的前反思性，并讓這反思變成可能，引領(lǐng)我們不斷反芻經(jīng)驗(yàn)所孕育的意義。[17](P.149)

(二) 資料分析

本研究遵循現(xiàn)象學(xué)研究中的解釋研究取向。解釋現(xiàn)象學(xué)致力于發(fā)掘現(xiàn)象或體驗(yàn)對(duì)于研究者而言所蘊(yùn)含的意義，研究者在理解現(xiàn)象的過程中不斷生成新的意義，出現(xiàn)新的意義世界。[18]同時(shí)，通過與文本的持續(xù)性接觸和解釋，盡可能獲得一種“局內(nèi)人”的理解。解釋現(xiàn)象學(xué)的資料分析主要是主題分析[19]，即從描述的體驗(yàn)中找出關(guān)鍵句，提煉出關(guān)鍵詞，然后概括出相應(yīng)的主題，為后續(xù)探尋教育意義(意蘊(yùn))作好準(zhǔn)備。研究者需要盡可能地從受訪對(duì)象所運(yùn)用的語言中選出對(duì)這個(gè)體驗(yàn)而言的重要元素，并從中找出該事件中對(duì)于受訪對(duì)象來說的關(guān)鍵時(shí)刻。[20]具體到本研究中，就是要找出教師關(guān)注發(fā)生轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵句和關(guān)鍵詞，它們是教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的重要元素，標(biāo)示著行為發(fā)生的內(nèi)在線索。主題是一種核心概念或表達(dá)有效意義的相對(duì)凝練的句子，也可以看作是意義凝結(jié)的固化表達(dá)方式。[21](P.241)范梅南形象地指出，“主題就像一顆顆星星，構(gòu)成了我們生活于其中的意義的星空，靠著主題之光，我們能遨游并探索這個(gè)星空。當(dāng)我們繼續(xù)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)描述時(shí)，主題給了我們一種現(xiàn)象學(xué)力量”[22](P.119)。根據(jù)主題探尋意義(意蘊(yùn))是一個(gè)循環(huán)開放的過程，其中體驗(yàn)材料本身、研究者、參與者處于一種持續(xù)協(xié)商互動(dòng)的關(guān)系之中。

二、“門被打開”后的教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的體驗(yàn)描述

(一)新手教師：從緊張到擔(dān)心(T-F-1)

團(tuán)體輔導(dǎo)課上，三名教學(xué)督導(dǎo)員推門而入，正在上課的我不知怎的感覺有點(diǎn)面紅耳赤。很快我定了定神，繼續(xù)開始上課。首先進(jìn)入第一個(gè)熱身環(huán)節(jié)，學(xué)生們第一次體驗(yàn)這種上課形式，大部分都很配合地參與進(jìn)來。活動(dòng)過程中，我用余光瞥向教學(xué)督導(dǎo)員，發(fā)現(xiàn)他們面無表情，手上有時(shí)在記錄些什么，我有點(diǎn)忐忑，心想萬一他們無法理解這種教學(xué)設(shè)計(jì)怎么辦？可是看起來同學(xué)們很喜歡，于是我暗下決定不管他們?cè)趺丛u(píng)價(jià)，我還是要更自信一點(diǎn)，把最好的一面展現(xiàn)出來，讓課堂更加生動(dòng)有趣！正當(dāng)漸入佳境的時(shí)候，三名教學(xué)督導(dǎo)員突然起身準(zhǔn)備離開，這個(gè)時(shí)候課才上了20分鐘，才做了兩個(gè)活動(dòng)！我心里咯噔一下，心想，不會(huì)是他們覺得這課沒什么“含金量”吧？

在體驗(yàn)描述材料T-F-1中，我們根據(jù)教師關(guān)注轉(zhuǎn)向找出五個(gè)關(guān)鍵句：

1.三名教學(xué)督導(dǎo)員推門而入，……感覺有點(diǎn)面紅耳赤。

2.很快定了定神，繼續(xù)開始上課。……學(xué)生們大部分都很配合地參與進(jìn)來。

3.教學(xué)督導(dǎo)員面無表情，手上有時(shí)在記錄些什么，我有點(diǎn)忐忑。

4.同學(xué)們很喜歡，于是我暗下決定要更自信一點(diǎn)，把最好的一面展現(xiàn)出來。

5.教學(xué)督導(dǎo)員準(zhǔn)備離開，我心里咯噔一下，擔(dān)心他們覺得這課沒什么“含金量”。

從上述關(guān)鍵句中我們可以提煉出教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵詞：“推門而入”“面紅耳赤”“定了定神”“(學(xué)生)很配合”“有點(diǎn)忐忑”“同學(xué)們很喜歡”“要更自信一點(diǎn)”“展現(xiàn)最好的一面”“咯噔一下”“含金量”。

(二)熟手教師：從賣力到輕松(T-M-2)

我意識(shí)到這是學(xué)校督導(dǎo)組的隨機(jī)聽課，在從教室后門走向講臺(tái)的過程中，略顯緊張的我在腦海中回想自己本節(jié)課的內(nèi)容。但轉(zhuǎn)念一想就算沒有準(zhǔn)備好，這門課程已經(jīng)上了幾年了，有什么好擔(dān)心的呢？想到這里，心情又稍稍恢復(fù)平靜。

在我做好所有課前準(zhǔn)備工作后站在講臺(tái)時(shí)，看著臺(tái)下的同學(xué)，和平日上課前亂哄哄的場(chǎng)景不同，今天的他們比較安靜，因?yàn)樗麄兌家芽吹搅撕竺娴慕虒W(xué)督導(dǎo)員，意識(shí)到了這節(jié)課的不同?？吹竭@種場(chǎng)景，我的內(nèi)心頓時(shí)充滿信心?！吧险n！”“老師好！”“同學(xué)們好，請(qǐng)坐！”“有哪位同學(xué)愿意分享……”學(xué)生踴躍舉手，就這樣，在同學(xué)們的積極參與中，開啟了本節(jié)課程教學(xué)。教學(xué)督導(dǎo)員在聽了20分鐘課后便離場(chǎng)，先前打了雞血般賣力授課的我又逐漸恢復(fù)到往常那種輕松愜意地教學(xué)中來。

在體驗(yàn)描述材料T-M-2中，我們根據(jù)教師關(guān)注轉(zhuǎn)向找出五個(gè)關(guān)鍵句：

1.我意識(shí)到……隨機(jī)聽課，略顯緊張的我在腦海中回想自己本節(jié)課的內(nèi)容。

2.但轉(zhuǎn)念一想……，這門課程已經(jīng)上了好幾年了，有什么好擔(dān)心的呢？……心情又稍稍恢復(fù)平靜。

3.做好課前準(zhǔn)備，看著臺(tái)下的同學(xué)，……今天的他們比較安靜，……看到這種場(chǎng)景，我的內(nèi)心頓時(shí)充滿信心。

4.學(xué)生踴躍舉手，在同學(xué)們的積極參與中，開啟了本節(jié)課程教學(xué)。

5.教學(xué)督導(dǎo)員……離場(chǎng)，先前打了雞血般賣力授課的我又逐漸恢復(fù)到往常那種輕松愜意地教學(xué)中來。

從上述關(guān)鍵句中我們可以提煉出教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵詞：“隨機(jī)聽課”“略顯緊張”“回想準(zhǔn)備情況”“上了好幾年”“恢復(fù)平靜”“課前準(zhǔn)備”“充滿信心”“(學(xué)生)踴躍舉手”“(學(xué)生)積極參與”“打了雞血般賣力”“輕松愜意地教學(xué)”。

(三)專家教師：從約束到自由(T-F-3)

有一次上課的時(shí)候，突然一個(gè)看著像領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)督導(dǎo)員從教室后門進(jìn)來了，我當(dāng)時(shí)心里驚訝了一下，但很快反應(yīng)過來：“啊，是聽我課的?！比缓笪揖徒型瑢W(xué)們用掌聲歡迎他。他向我點(diǎn)頭示意了一下，然后我就繼續(xù)上課了。但是這個(gè)時(shí)候上課，我就沒有以往那么隨意發(fā)揮了，就會(huì)認(rèn)真地想自己應(yīng)該怎么樣表現(xiàn)？這樣子講課好像還生硬了一點(diǎn)，還會(huì)想有沒有跟學(xué)生互動(dòng)、有沒有提問、有沒有板書、講授是不是流暢？在講課的過程中，我也發(fā)現(xiàn)同學(xué)們相比往常好像更加配合我，這讓我也放松了一點(diǎn)。教學(xué)督導(dǎo)員只聽了10多分鐘就走了，我感覺自己又可以自由發(fā)揮了，畢竟被人監(jiān)督肯定是稍微有些緊張，但是我覺得也沒有太大的情緒波動(dòng)。

在體驗(yàn)描述材料T-F-3中，我們根據(jù)教師關(guān)注轉(zhuǎn)向找出五個(gè)關(guān)鍵句：

1.(教學(xué)督導(dǎo)員)從教室后門進(jìn)來了，我當(dāng)時(shí)心里驚訝了一下，但很快反應(yīng)過來。

2.我就叫同學(xué)們用掌聲歡迎他。

3.我就沒有以往那么隨意發(fā)揮了，就會(huì)認(rèn)真地想自己應(yīng)該怎么樣表現(xiàn)？

4.同學(xué)們相比往常好像更加配合我，這讓我也放松了一點(diǎn)。

5.教學(xué)督導(dǎo)員只聽了10多分鐘就走了，我感覺自己又可以自由發(fā)揮了。

從上述關(guān)鍵句中我們可以提煉出教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵詞：“從教室后門進(jìn)來”“驚訝了一下”“很快反應(yīng)過來”“掌聲歡迎”“沒有隨意發(fā)揮”“認(rèn)真地想(表現(xiàn))”“學(xué)生配合”“更加放松”“自由發(fā)揮”。

以上三個(gè)體驗(yàn)材料向我們生動(dòng)地展示了在“門被打開”后的教學(xué)督導(dǎo)情境下，教師關(guān)注對(duì)象的轉(zhuǎn)向及其轉(zhuǎn)向的過程。在教學(xué)督導(dǎo)員聽課的課堂情境中，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在關(guān)注對(duì)象的類型、關(guān)注投入的程度和關(guān)注轉(zhuǎn)向的時(shí)間等方面同中有異。大多時(shí)候教師關(guān)注的轉(zhuǎn)向發(fā)生在極短時(shí)間內(nèi)，如體驗(yàn)描述材料T-F-1中教師“很快定了定神”，體驗(yàn)描述材料T-M-2中教師“轉(zhuǎn)念一想”“頓時(shí)充滿信心”，體驗(yàn)描述材料T-F-3中教師“很快反應(yīng)過來”。然而處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，其對(duì)某一對(duì)象的關(guān)注投入程度卻不一樣，如同樣察覺到“門被打開”，體驗(yàn)描述材料T-F-1中的“新手型”教師“面紅耳赤”，體驗(yàn)描述材料T-M-2中的“熟手型”教師“略顯緊張”，體驗(yàn)描述材料T-F-3中的“專家型”教師只是“驚訝了一下”。為了洞察現(xiàn)象的本質(zhì)，找出不同體驗(yàn)所蘊(yùn)含的普遍的教育意義，研究者將這些相對(duì)零散的關(guān)鍵詞變成一個(gè)個(gè)集中的主題。研究者提煉出四個(gè)與教師關(guān)注相關(guān)的集中主題：第一，門被打開，推門而入、隨機(jī)聽課、從教室后門進(jìn)來；第二，情緒變化，面紅耳赤、略顯緊張、有點(diǎn)忐忑、驚訝了一下、恢復(fù)平靜、更加輕松；第三，學(xué)生表現(xiàn)，同學(xué)們很喜歡、同學(xué)們踴躍舉手、同學(xué)們配合；第四，教師發(fā)展，展現(xiàn)最好的一面、(課程)含金量、回想授課內(nèi)容、課前準(zhǔn)備、打了雞血般賣力、輕松愜意地教學(xué)、掌聲歡迎、沒有隨意發(fā)揮、認(rèn)真地想(表現(xiàn))、自由發(fā)揮。

三、教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的教育意蘊(yùn)

從三個(gè)教師的體驗(yàn)材料中可以看出，盡管不同發(fā)展階段的教師在高校教學(xué)督導(dǎo)聽課情境下，他們關(guān)注轉(zhuǎn)向的間隔時(shí)間、投入程度有所差異，但關(guān)注對(duì)象主要圍繞門被打開、情緒變化、學(xué)生表現(xiàn)、教師發(fā)展四個(gè)主題而展開。在體驗(yàn)描述材料T-F-1中，教師最先注意到教學(xué)空間中“門被打開”，進(jìn)而產(chǎn)生緊張情緒，隨后因?yàn)閷W(xué)生配合，使教師開始嘗試專注于教學(xué)任務(wù)和學(xué)生表現(xiàn)，但仍不可避免地受到教學(xué)空間突變的影響，并在教學(xué)督導(dǎo)員離開后進(jìn)入到教學(xué)反思階段。在體驗(yàn)描述材料T-M-2和T-F-3中，我們可以直觀地看到教師關(guān)注的轉(zhuǎn)向出現(xiàn)在督導(dǎo)之初、督導(dǎo)之中和督導(dǎo)撤離三個(gè)關(guān)鍵階段，教師從關(guān)注教學(xué)空間異變，轉(zhuǎn)向自身身份認(rèn)同、情緒情感以及學(xué)生表現(xiàn)，之后則轉(zhuǎn)向了基于自我感受的和諧輕松的新型師生關(guān)系創(chuàng)設(shè)和自由隨性的教學(xué)風(fēng)格創(chuàng)建中，經(jīng)歷了教師關(guān)注對(duì)象從外部到內(nèi)部再到內(nèi)外結(jié)合的過程，進(jìn)一步旁證了體驗(yàn)描述材料T-F-1中教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的對(duì)象與行動(dòng)模式。教師關(guān)注分為選擇性注意和基于知識(shí)推理兩步[4]，因而教師對(duì)其關(guān)注對(duì)象的注意分配基于他們現(xiàn)有知識(shí)對(duì)關(guān)注對(duì)象的理解與解釋。通過深入分析并闡釋體驗(yàn)材料中教師關(guān)注對(duì)象的結(jié)構(gòu)及其關(guān)注轉(zhuǎn)向過程中所蘊(yùn)含的線索與教育意義，可以進(jìn)一步厘清教師內(nèi)在知識(shí)信念，提升外在教學(xué)行為，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(一)門被打開：被規(guī)訓(xùn)后的自我優(yōu)化

教師對(duì)于“門被打開”后教學(xué)空間異變的關(guān)注，源于教師由規(guī)訓(xùn)者身份向被規(guī)訓(xùn)者身份轉(zhuǎn)化后的對(duì)立危機(jī)。在?？卵壑?，現(xiàn)代學(xué)校作為一個(gè)典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其歸根結(jié)底是對(duì)人進(jìn)行生產(chǎn)，以及通過利用規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的權(quán)力技術(shù)來促使人的同質(zhì)化。[23]學(xué)校作為權(quán)力運(yùn)營(yíng)的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，權(quán)力網(wǎng)狀般布滿學(xué)校的所有地方，對(duì)學(xué)校中的一切實(shí)施著精心設(shè)計(jì)，巧妙安排監(jiān)視、控制、約束、規(guī)范與測(cè)評(píng)。[24]學(xué)校制度實(shí)際上是一種權(quán)力運(yùn)作的機(jī)制，從這一角度而言，高校教學(xué)督導(dǎo)制度就是試圖對(duì)高等學(xué)校教師進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)，從而建立起一種看與被看、規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的權(quán)力秩序。在封閉的課堂教學(xué)環(huán)境中，教師作為知識(shí)權(quán)威的載體，通過對(duì)空間的分配、活動(dòng)的控制、創(chuàng)生的籌劃與力量的編排[24]對(duì)學(xué)生實(shí)施規(guī)訓(xùn)。然而“門被打開”后，教師由規(guī)訓(xùn)者的角色轉(zhuǎn)向被規(guī)訓(xùn)者，其原有的“輕松愜意地教學(xué)”(T-M-2)、“自由隨意的發(fā)揮”(T-F-3)被教學(xué)督導(dǎo)人員的入場(chǎng)所打破，而被規(guī)訓(xùn)為“打了雞血般賣力授課”(T-M-2)、“關(guān)注師生互動(dòng)、提問次數(shù)、是否板書”(T-F-3)、“掌聲歡迎”(T-F-3)等具有規(guī)范性、表演性的上課方式。

教學(xué)督導(dǎo)員的突然入場(chǎng)退場(chǎng)、他們附帶的行政權(quán)威以及“面無表情”(T-F-1)、沒有言語交流、只“督”不“導(dǎo)”、重“督”輕“導(dǎo)”的行動(dòng)模式，使得實(shí)際的督導(dǎo)效果大打折扣，因而督導(dǎo)工作難以得到教師認(rèn)可，反而加劇了二者作為規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者的對(duì)立。教師作為教學(xué)行動(dòng)主體，一方面希望其課堂教學(xué)中的主體性地位得到認(rèn)可，另一方面他們并不排斥組建學(xué)術(shù)共同體，以便從中獲得更好的教學(xué)資源。然而權(quán)力規(guī)訓(xùn)在同事間所建立的壁壘，往往比教師與學(xué)生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自專業(yè)權(quán)威與行政權(quán)威沖突所引起的恐懼感、排斥感，使得博弈雙方難以在利益協(xié)調(diào)中達(dá)成共贏。教學(xué)也許是所有公共服務(wù)中最個(gè)人化的專業(yè)。[25](P.136)事實(shí)上，“門被打開”后，由于規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者的身份對(duì)立所產(chǎn)生的“差序格局”，一方面阻礙了教學(xué)督導(dǎo)制度的效能，另一方面也束縛了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

然而不可否認(rèn)的是，在教學(xué)督導(dǎo)員這一外部驅(qū)動(dòng)因素的影響下，教師雖然帶著被規(guī)訓(xùn)的“枷鎖”，但依然在努力“跳舞”。在這種有邊界的教學(xué)自由之下，教師關(guān)注經(jīng)歷了看似被動(dòng)但實(shí)則主動(dòng)的轉(zhuǎn)向，教師原有的教學(xué)“舒適圈”被打破，原有基于師生共享的封閉的教學(xué)空間被賦予新的價(jià)值和意蘊(yùn)，教學(xué)空間承載著教學(xué)活動(dòng)、彌散著社會(huì)關(guān)系、浸潤(rùn)著文化，教學(xué)空間成為一個(gè)制度化的社會(huì)空間。[26]教師通過這種關(guān)注轉(zhuǎn)向開啟自我的優(yōu)化和變革，試圖打破在教學(xué)空間內(nèi)被規(guī)訓(xùn)的“枷鎖”，尋求自我解放，以達(dá)成更高層次上的教學(xué)自由。這在新手型教師中體現(xiàn)得最為明顯，“把最好的一面展現(xiàn)出來，讓課堂更加生動(dòng)有趣”(T-F-1)?？梢娊處熽P(guān)注轉(zhuǎn)向“門被打開”后的教學(xué)空間，從某種程度上來說，激發(fā)了教師主體意識(shí)的覺醒，也激發(fā)了教師教學(xué)創(chuàng)新的活力，為教師走向自我優(yōu)化之路提供了意料之外的外部契機(jī)與外在動(dòng)力。

(二)情緒變化：緊張感的生成與消解

盡管教師對(duì)高校教學(xué)督導(dǎo)制度頗有微詞，但當(dāng)制度落實(shí)為具體的教學(xué)督導(dǎo)行動(dòng)時(shí)，教師與教學(xué)督導(dǎo)人員兩者之間的張力卻在悄然消退，而逐漸演變成了教師自我的變革，“在他的自我保存的沖動(dòng)與他的真實(shí)的個(gè)體自我之間立刻就形成一種張力……在這兩種矛盾的沖動(dòng)的壓力之下，他的行為可能干擾生活秩序的平靜與穩(wěn)定”[27](PP.15-16)。平靜表面下所蘊(yùn)藏的緊張情緒，使教師不得不承認(rèn)他們作為課堂教學(xué)場(chǎng)域中的理性個(gè)體并不能直接與制度規(guī)束相抗衡，同時(shí)外部教學(xué)空間的突變和考驗(yàn)、規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者的身份對(duì)立，使教師不得不回歸到關(guān)注自我生存的視角。因此在教學(xué)督導(dǎo)員在場(chǎng)時(shí)，他們希望表現(xiàn)出色，得到良好評(píng)價(jià)，以保住作為教師的資格和尊嚴(yán)，獲得一種身份的自我認(rèn)同。當(dāng)個(gè)體想出色完成一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，活動(dòng)力增加，身心損耗加劇，從而產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，體驗(yàn)描述材料T-F-1中“面紅耳赤”正是緊張情緒的生理喚醒。此外，教師此時(shí)既是授課者也是被督導(dǎo)者，既是規(guī)訓(xùn)者也是被規(guī)訓(xùn)者，個(gè)體承擔(dān)的幾個(gè)角色同時(shí)對(duì)個(gè)體提出履行角色行為的要求，使他難以勝任并在時(shí)間與精力上出現(xiàn)緊張感，亦稱“角色緊張”[28]。

處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的緊張程度也不一樣。從體驗(yàn)描述材料T-F-1中可知，從一開始的“面紅耳赤”到督導(dǎo)撤離后的“心里咯噔一下”，新手型教師緊張感強(qiáng)度最大，持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)，并且有所泛化，如看到教學(xué)督導(dǎo)員“面無表情”“手上有時(shí)在記錄些什么”就“有點(diǎn)忐忑”，導(dǎo)致緊張情緒進(jìn)一步彌散。而熟手型教師從“略微緊張”到“稍稍恢復(fù)平靜”(T-M-2)，專家型教師“心里驚訝了一下”“沒有太大的情緒波動(dòng)”(T-F-3)的體驗(yàn)描述則表明，他們雖然也有緊張情緒產(chǎn)生，但強(qiáng)度相對(duì)較小，持續(xù)時(shí)間較短。這說明教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越充足，其情緒控制能力越強(qiáng)，應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件更為游刃有余。

在一定的壓力下控制自我情緒的過程是一種情緒勞動(dòng)。教師在開展教學(xué)工作時(shí)需要進(jìn)行情緒的管理與控制，以使其行為表現(xiàn)適應(yīng)教育教學(xué)任務(wù)以及自身的內(nèi)在要求。教師的情緒調(diào)控大多表現(xiàn)為三種取向，即克制的折中主義取向、身心一致的深層調(diào)控取向、情由心生的自然主義取向[29]，不同的情緒調(diào)控方式幫助處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師達(dá)成了消極情緒的自我消解。新手型教師更多傾向于折中主義取向，當(dāng)其在教學(xué)中出現(xiàn)內(nèi)心感受與學(xué)校教學(xué)任務(wù)、教師身份等要求的規(guī)則不一致時(shí)，他們通過調(diào)整聲音、表情等外部行為來努力克制自己內(nèi)心的情緒感受，使課堂教學(xué)工作能順利進(jìn)行。如體驗(yàn)描述材料T-F-1中的新手教師就通過“定了定神”這樣一種即時(shí)調(diào)整的方式緩解了自己的緊張情緒，試圖把自己較為期待的角色形象呈現(xiàn)給教學(xué)督導(dǎo)員。熟手型教師則更多傾向于深層調(diào)控的策略，他們不僅會(huì)調(diào)節(jié)其外部可觀察的行為表現(xiàn)，而且會(huì)努力調(diào)節(jié)內(nèi)心的情緒情感以使之與社會(huì)和組織要求相一致。在體驗(yàn)描述材料T-M-2中，教師“恢復(fù)平靜”不僅含有外部行為變化的暗示，也含有內(nèi)部情緒被消化的意旨。專業(yè)素養(yǎng)影響著教師的情緒控制能力，因而專家型教師不需付出較多的情緒努力，就可完成緊張情緒的轉(zhuǎn)化和消解，他們更容易達(dá)成“情由心生”的理想狀態(tài)。如體驗(yàn)描述材料T-F-3中的專家型教師就自述其被監(jiān)督“稍微有點(diǎn)緊張”，“也沒有太大的情緒波動(dòng)”。已有研究也表明，教師情緒勞動(dòng)的表現(xiàn)受其情緒智力的影響，而情緒智力與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷等密切相關(guān)[29]，這也就進(jìn)一步揭示教師情緒的變化實(shí)則是教師內(nèi)隱教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一次次外顯表達(dá)，在課堂教學(xué)中關(guān)注教師情緒也就為考察教師經(jīng)驗(yàn)的積累情況提供了一個(gè)可觀測(cè)的窗口。

(三)學(xué)生表現(xiàn)：師生互動(dòng)的展開契機(jī)

教師作為把教書育人作為首要目標(biāo)的教學(xué)專業(yè)人員，通常具備靈活應(yīng)對(duì)的能力。當(dāng)他們關(guān)注到自身情緒并覺察其情緒的變化可能會(huì)影響到教學(xué)活動(dòng)的正常開展時(shí)，教師的關(guān)注會(huì)有意識(shí)地轉(zhuǎn)向教學(xué)任務(wù)和學(xué)生表現(xiàn)。師生之間的關(guān)系成為此時(shí)教師關(guān)注的切入點(diǎn)，其原因在于教師和學(xué)生的活動(dòng)與行為趨向具有相關(guān)性，有不可或缺且無法割裂的內(nèi)在必然聯(lián)系。[30]教師與學(xué)生的交往共生體以共意理念與共在目標(biāo)為發(fā)展旨趣，在共生意義的潤(rùn)養(yǎng)觀照中實(shí)現(xiàn)師生之間的利益整合與表達(dá)。[31]而一旦師生之間形成具備信任關(guān)系的共同體，則具有了有效抵消外部影響的巨大能量。在“門被打開”后，課堂“第三方”的介入反而使集體中平等性的價(jià)值得以肯定[32]，師生之間的這種聯(lián)系更顯得牢不可破，兩者結(jié)成了一種平等抵抗外部影響、“共榮共損”的“聯(lián)盟”形式，以一種不可言說的凝聚力對(duì)抗著教學(xué)督導(dǎo)人員對(duì)于物理教學(xué)空間的打破。在體驗(yàn)描述材料中我們可以體察到師生之間這種心照不宣的關(guān)系，如體驗(yàn)描述材料T-F-1中學(xué)生“配合地參與”、體驗(yàn)描述材料T-M-2中學(xué)生不再“亂哄哄”、體驗(yàn)描述材料T-F-3中學(xué)生“比往常好像更加配合我”。

在良好師生關(guān)系的加持下，師生互動(dòng)進(jìn)入到相互感染的階段。從教師的角度而言，“實(shí)踐性知識(shí)”此刻派上用場(chǎng)，教師根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)情境做出了“如何去做”的行為決策，這種“即席而作”的教學(xué)并不是教師實(shí)踐過程的事先規(guī)劃，有時(shí)甚至還難以言表，但它促成了教師的行動(dòng)與當(dāng)時(shí)的情境融為一體[33]，指導(dǎo)教師下一步教學(xué)行動(dòng)的實(shí)施。教師在已有實(shí)踐性知識(shí)指導(dǎo)下逐步投入教學(xué)與師生互動(dòng)中，教師職業(yè)賦予其的本能和責(zé)任感被充分激發(fā)。從學(xué)生的角度來看，學(xué)生“看到了后面的教學(xué)督導(dǎo)員，意識(shí)到了這節(jié)課的不同”(T-M-2)，因而課堂表現(xiàn)上出現(xiàn)了不同以往的積極參與和配合。此外，體驗(yàn)描述材料T-F-1中學(xué)生“大部分都很配合地參與進(jìn)來”、很喜歡這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師“讓課堂更加生動(dòng)有趣”；體驗(yàn)描述材料T-M-2中學(xué)生不再亂哄哄、踴躍發(fā)言，教師“內(nèi)心頓時(shí)充滿信心”；體驗(yàn)描述材料T-F-3中學(xué)生比以往更加配合，教師感覺輕松了一些。這些就生動(dòng)展示了師生良性互動(dòng)的過程，體現(xiàn)了教師如何通過擴(kuò)展、加深、改變關(guān)注的內(nèi)容來發(fā)展自身的課堂教學(xué)水平，驗(yàn)證了在某種情形下教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為可以相互推動(dòng)、相得益彰，引導(dǎo)著教師和學(xué)生共同發(fā)展?？梢娊處熃虒W(xué)行為的優(yōu)化往往以師生互動(dòng)為紐帶，而師生之間良性互動(dòng)則是積極和諧的師生關(guān)系的影響結(jié)果。

在這一互動(dòng)的過程中，師生關(guān)系從指向共同完成任務(wù)的工作關(guān)系到建立起不同程度的情感連接，對(duì)師生行為、教學(xué)效果都有著舉足輕重的影響[34]，超越了以往教學(xué)中師生互動(dòng)的頻率和質(zhì)量，催生出具有緊密關(guān)系和情感認(rèn)同的師生共同體?！伴T被打開”后的課堂教學(xué)情境收獲到的意想不到的師生互動(dòng)效果，不僅有利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，更有利于學(xué)生身心和諧發(fā)展，以及教師良好人格魅力的形成和教師專業(yè)成長(zhǎng)。值得注意的是，這種“門被打開”后的師生互動(dòng)效果，正恰如其分地達(dá)到了教師關(guān)注研究的倡導(dǎo)者梅森(Mason,J.)所提出的“共同提高教師在教學(xué)過程中的敏感性，鼓勵(lì)他們以新鮮和創(chuàng)造性的方式行事，而不是習(xí)慣性地行事”[35](PP.85-94)的希冀。也許正是因?yàn)榇蚱瞥Ｒ?guī)、解構(gòu)舊有課堂空間后引發(fā)教師對(duì)于學(xué)生不同以往課堂表現(xiàn)的關(guān)注，為重構(gòu)新型師生關(guān)系、推動(dòng)師生良性互動(dòng)提供了先決條件。從這一意義來講，教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課恰是促進(jìn)教師關(guān)注更積極轉(zhuǎn)向?qū)W生表現(xiàn)、師生互動(dòng)的保證之一。

(四)教師發(fā)展：教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)超越

在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界里，教師通過經(jīng)歷教學(xué)的準(zhǔn)備、嘗試、反思的三循環(huán)過程，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展。[4]具體到某一教學(xué)過程中教師自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，也基本涵蓋了教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思三個(gè)階段，而教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其教學(xué)手段蘊(yùn)含在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施過程中?；谝陨险J(rèn)知，我們對(duì)三個(gè)體驗(yàn)描述材料中教師關(guān)注分為教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)反思三個(gè)階段來闡釋其對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的跨越性意義。

第一，教學(xué)準(zhǔn)備行為為教師關(guān)注順利轉(zhuǎn)向教學(xué)任務(wù)提供了能力支持。當(dāng)初步覺察到教學(xué)督導(dǎo)員進(jìn)入課堂時(shí)，教師極易因?yàn)楸灰?guī)訓(xùn)的身份對(duì)立而產(chǎn)生緊張感，此時(shí)教師關(guān)注要從自身情緒和身份認(rèn)同轉(zhuǎn)向教學(xué)任務(wù)和學(xué)生表現(xiàn)，則有賴于教師充足的課前準(zhǔn)備。教學(xué)準(zhǔn)備行為是教師教學(xué)行為譜系中的重要構(gòu)件。[36]在體驗(yàn)描述材料T-M-2中，教師采取“回想自己本節(jié)課的內(nèi)容”“做好所有課前準(zhǔn)備工作”的行為策略來架構(gòu)其關(guān)注轉(zhuǎn)向的橋梁，說明其對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)流程非常熟悉，這種熟悉感帶給教師安全感，教師在尋求自我存在的安全感中獲得個(gè)體面對(duì)外在世界的綜合能力的提升[37]，因而教學(xué)準(zhǔn)備行為在潛移默化中使教師教學(xué)能力得以發(fā)展。

第二，教學(xué)實(shí)施過程是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)手段的外顯過程，為教師關(guān)注的順利轉(zhuǎn)向提供了思維和方法基礎(chǔ)。具體而言，一是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生發(fā)出教學(xué)智慧。梅森指出教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使教師在關(guān)注到類似的課堂教學(xué)事件時(shí)，能夠避免習(xí)慣性的行為，而采取新的行動(dòng)[38](P.40)，這種創(chuàng)造性的新的行動(dòng)往往是教學(xué)智慧的觸發(fā)點(diǎn)。教師借助其內(nèi)在的思維活動(dòng)，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)化、實(shí)踐、反思與創(chuàng)造，促進(jìn)教學(xué)智慧的生成，從而以貫通的視野去理解世界。[39]而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累往往需要時(shí)間的沉淀，因而在工作時(shí)間較長(zhǎng)的熟手型教師和專家型教師中更能顯現(xiàn)出深厚的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和由此而生成的教學(xué)智慧。在體驗(yàn)描述材料T-M-2中，熟手型教師相信自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而幫助教師調(diào)整了緊張情緒，以更豁達(dá)、平靜的心境面對(duì)和處理教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課這類課堂教學(xué)中的突發(fā)事件，并順利完成了教師關(guān)注轉(zhuǎn)向?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)的行為過程；體驗(yàn)描述材料T-F-3則體現(xiàn)了一名經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師的教學(xué)智慧，教師通過對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的快速理性判斷獲得準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)信息，而發(fā)出了創(chuàng)造性的行動(dòng)——叫同學(xué)們用掌聲歡迎教學(xué)督導(dǎo)員，將教師與教學(xué)督導(dǎo)員之間的張力在無形中得以抑制和化解，使課堂氛圍由緊張走向了和諧。二是教學(xué)風(fēng)格促進(jìn)了師生互動(dòng)。教師教學(xué)風(fēng)格形成于教育實(shí)踐，與學(xué)生的互動(dòng)、評(píng)價(jià)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格密切相關(guān)，同時(shí)也是影響教學(xué)效果的重要變量，教學(xué)風(fēng)格影響學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)，包括學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面。[40]在體驗(yàn)描述材料T-M-2中，教師的教學(xué)風(fēng)格從“打了雞血般賣力授課”到“輕松愜意地教學(xué)”的轉(zhuǎn)化，一方面調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性；另一方面創(chuàng)設(shè)了輕松、和諧的教學(xué)氛圍，打破了師生之間互動(dòng)的壁壘，兩者在教學(xué)督導(dǎo)員離場(chǎng)后依然能保持良性的互動(dòng)關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的順利開展。三是避免用教學(xué)手段矯飾工具理性。必要的教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)是提升教學(xué)質(zhì)量的保障。然而當(dāng)教學(xué)被簡(jiǎn)化成技術(shù)時(shí)，我們就貶低了教師和他們的專業(yè)。[25](P.139)在工具理性視閾下，高校教師評(píng)價(jià)制度輕視教學(xué)工作的復(fù)雜性與創(chuàng)造性，使教學(xué)價(jià)值與教學(xué)意義背離了教育目標(biāo)的旨?xì)w。[31]在體驗(yàn)描述材料T-F-3中，教師認(rèn)真思考“有沒有跟學(xué)生互動(dòng)、有沒有提問、有沒有板書、講授是不是流暢？”實(shí)際上教師預(yù)估了教學(xué)督導(dǎo)員會(huì)從板書、提問次數(shù)、互動(dòng)頻率等硬性的、“物化的”教學(xué)指標(biāo)和維度評(píng)價(jià)教師教學(xué)。可見，在“門被打開”后的教學(xué)情境中，教學(xué)手段的失當(dāng)使用或過度使用，不能完全由教學(xué)手段的直接選用者教師負(fù)責(zé)，而應(yīng)該將其看成制度規(guī)訓(xùn)下多方利益主體博弈后造成的教學(xué)異化，從而應(yīng)在制度設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)指標(biāo)等方面加以改進(jìn)。

第三，教學(xué)反思行為是教師在關(guān)注轉(zhuǎn)向發(fā)生后實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的著力點(diǎn)。盡管“門被打開”后教師關(guān)注對(duì)象在某段時(shí)間以學(xué)生表現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容本身為主，教學(xué)督導(dǎo)員的行動(dòng)對(duì)教師關(guān)注的影響被暫時(shí)性忽略或主動(dòng)性隱沒，但其影響的持續(xù)性實(shí)際上一直彌散在教學(xué)課堂空間之中。在體驗(yàn)描述材料T-F-1中，雖然教學(xué)督導(dǎo)員并未對(duì)教師教學(xué)行為做出直接評(píng)價(jià)，雙方甚至沒有任何語言交流，但教師對(duì)于自身教學(xué)活動(dòng)的反思在督導(dǎo)進(jìn)行過程中就已經(jīng)開始生成，教學(xué)督導(dǎo)員“面無表情”“低頭記錄”“起身離開”等一系列行動(dòng)使得教師將關(guān)注的重點(diǎn)從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生表現(xiàn)中轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕医虒W(xué)的反思——“這課沒什么‘含金量’吧？”可見，教師關(guān)注見證并提醒教師有意識(shí)、有針對(duì)性地從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行反思，以促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。[4]這種經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化過程是教師情境學(xué)習(xí)的結(jié)果，教師情境學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的一種方式和樣態(tài)，教師學(xué)習(xí)和他們正在進(jìn)行中的實(shí)踐融合在一起，他們學(xué)到的東西將以有意義的方式影響和支持其教學(xué)實(shí)踐。[41]。在該體驗(yàn)中，教師在教學(xué)督導(dǎo)員的權(quán)力規(guī)訓(xùn)下，意識(shí)到課堂教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)深度即“含金量”還不夠，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響還有待加強(qiáng)，因而會(huì)強(qiáng)化關(guān)于課程知識(shí)教學(xué)的意識(shí)觀念，從而改變某些教育教學(xué)行為。

高校教學(xué)場(chǎng)域中對(duì)教學(xué)督導(dǎo)員“推門聽課”的行為多有詬病，這種重“督”輕“導(dǎo)”的工作方式也被認(rèn)為會(huì)使督導(dǎo)效果大打折扣。然而在本研究中的教師雖未得到教學(xué)督導(dǎo)員的直接指導(dǎo)，但其在督導(dǎo)情境下發(fā)生的關(guān)注轉(zhuǎn)向喚醒了教師內(nèi)在的對(duì)于教學(xué)環(huán)境及其關(guān)聯(lián)之物的認(rèn)知與情感傾向，成為其教學(xué)行為的內(nèi)在推動(dòng)力，為教師的自我反思提供了情境刺激。正如有學(xué)者所言，教師關(guān)注帶給教師的實(shí)際改變，不是通過外部強(qiáng)加或說服來實(shí)現(xiàn)，而是通過有意識(shí)地營(yíng)造相關(guān)內(nèi)容的反思環(huán)境來激發(fā)自我的發(fā)展。[4]從這一角度而言，教學(xué)督導(dǎo)員的聽課行為是教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的“開關(guān)”，也是教師自我反思和自我發(fā)展的“契機(jī)”。它的存在意義或許不在于對(duì)教師課堂教學(xué)的監(jiān)控或者對(duì)教師教學(xué)的直接指導(dǎo)，而是作為教學(xué)督導(dǎo)制度的權(quán)威“代言人”為教師課堂教學(xué)提供了一條自我優(yōu)化的路徑。

四、結(jié)論與啟示

根據(jù)對(duì)高校教師“被聽課”體驗(yàn)的教育現(xiàn)象學(xué)分析，并基于這類體驗(yàn)概括了其在教師關(guān)注領(lǐng)域所蘊(yùn)含的教育意義。研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)督導(dǎo)員聽課的情境下，高校教師的關(guān)注對(duì)象主要圍繞門被打開、情緒變化、學(xué)生表現(xiàn)和教師發(fā)展四個(gè)主題而展開，并在教學(xué)督導(dǎo)員入場(chǎng)、退場(chǎng)等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上，出現(xiàn)明顯的教師關(guān)注轉(zhuǎn)向。同時(shí)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在具體關(guān)注轉(zhuǎn)向的感知速度、投入程度、決策效度等方面有所差異，如新手型教師緊張程度更高、持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)，專家型教師教學(xué)過程中更關(guān)注教學(xué)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作等?！瓣P(guān)門”與“開門”后的教師課堂教學(xué)呈現(xiàn)出自由與規(guī)訓(xùn)、輕松與緊張、熟悉與陌生等對(duì)立關(guān)系，這種由教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課所產(chǎn)生的一系列外部對(duì)立危機(jī)，推動(dòng)了教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的發(fā)生，在某種意義上也促進(jìn)了教師教學(xué)能力的提升和教學(xué)活力的激發(fā)。

然而，這種高強(qiáng)度、突變式的教師關(guān)注轉(zhuǎn)向，容易造成教師個(gè)體身心疲倦，給教師留下角色緊張、職業(yè)倦怠的“后遺癥”?；诖?，如何利用教師關(guān)注對(duì)象的轉(zhuǎn)向來正向推動(dòng)教學(xué)提升、協(xié)調(diào)教師“關(guān)門”上課與教學(xué)督導(dǎo)員“推門”聽課之間的張力是值得探索的問題，思考這些問題還能為我們?cè)诮處熃虒W(xué)實(shí)踐與高校教學(xué)管理方面提供新的啟示。

(一)厘清教師和教學(xué)督導(dǎo)員的權(quán)責(zé)邊界

教學(xué)督導(dǎo)是國(guó)家實(shí)行全面教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，雖然教學(xué)督導(dǎo)員一般由高校內(nèi)部自行設(shè)置，但他們代表的是高校的行政或科層權(quán)威，與教師所代表的專業(yè)權(quán)威之間存在天然的沖突?！翱梢哉f，學(xué)校科層人員借效率在現(xiàn)代性中的得寵，‘假科學(xué)化管理之威’，總是能夠成功地踐踏作為教育本真內(nèi)涵的人性、自由和意義關(guān)切，并屢屢擊敗手持教育科學(xué)這個(gè)被現(xiàn)代性邊緣化了的武器、高舉‘人’這面被現(xiàn)代性單向度化了的旗幟的教師?！盵42](P.50)在這種視角下，教師的權(quán)力有被弱化之虞，而教學(xué)督導(dǎo)員看似“得寵”，但在實(shí)際的督導(dǎo)過程中因?yàn)橹亍岸健陛p“導(dǎo)”的傳統(tǒng)工作方式，也導(dǎo)致其由制度規(guī)定的責(zé)任被隱沒或削弱。然而，學(xué)校中的每個(gè)人都處于相互交錯(cuò)的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，既可能成為被控制、被支配的對(duì)象，又可能同時(shí)成為實(shí)施權(quán)力的主體。[24]教師既是權(quán)力的規(guī)訓(xùn)者，也是被規(guī)訓(xùn)者，同樣教學(xué)督導(dǎo)員也需要受制于教師。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)員是為教師服務(wù)的，其核心在于為教師提供道德和服務(wù)式的領(lǐng)導(dǎo)(Moral and Servant Leadership)，他們從屬于教師。[43]

權(quán)力暗含著責(zé)任性這一內(nèi)在屬性，權(quán)力與責(zé)任是統(tǒng)一的、對(duì)等的，有多大權(quán)力就應(yīng)負(fù)有多大的責(zé)任。只有教師和教學(xué)督導(dǎo)員對(duì)自身的權(quán)責(zé)邊界有了清晰的界定，才能在“門被打開”后的課堂教學(xué)場(chǎng)域中獲得尊重和解放，實(shí)現(xiàn)“雙贏”。因此，基于教師責(zé)任和教學(xué)督導(dǎo)員責(zé)任這兩個(gè)維度，可以創(chuàng)設(shè)教師與教學(xué)督導(dǎo)員關(guān)系的四象限圖(圖1)，其中“協(xié)作型”的教督關(guān)系是未來理想的愿景。在這種關(guān)系中，教師和教學(xué)督導(dǎo)員在教學(xué)改進(jìn)中是平等的合作伙伴，兩者都在自身的責(zé)任范圍內(nèi)承擔(dān)相應(yīng)工作。教師責(zé)任不限于知識(shí)傳播，但也不能賦予無邊際、無限制的角色和責(zé)任，否則會(huì)極大地影響教師教學(xué)的主動(dòng)性和積極性。[44]而教學(xué)督導(dǎo)員的責(zé)任邊界也需進(jìn)行界定，尤其是進(jìn)入教師教學(xué)場(chǎng)域之中時(shí)，他們需要履行的責(zé)任是否涵蓋了制度設(shè)計(jì)中所包含的監(jiān)督檢查、溝通協(xié)調(diào)、分析評(píng)價(jià)、指導(dǎo)激勵(lì)、信息反饋、參謀咨詢的職責(zé)[8](PP.2-6)，這是值得進(jìn)一步探索與反思的問題。

圖1 教師責(zé)任與教學(xué)督導(dǎo)員責(zé)任關(guān)系框架圖

(二)通過消解緊張感來強(qiáng)化教師自我與角色認(rèn)同

有學(xué)者用“緊張的教師”一詞來形容現(xiàn)代社會(huì)中教師在與自我、他人和社會(huì)的關(guān)系上的矛盾與對(duì)立。[45]教師的緊張是由規(guī)訓(xùn)者轉(zhuǎn)向被規(guī)訓(xùn)者的心理緊張，是工具理性和價(jià)值理性對(duì)立的理性緊張，也是承擔(dān)多個(gè)角色、履行多種職責(zé)的角色緊張?？偠灾o張的教師意味著教師在面對(duì)倫理道德、自我認(rèn)同與權(quán)力規(guī)訓(xùn)等問題時(shí)容易出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)和角色危機(jī)，消解教師的緊張感要強(qiáng)化教師關(guān)于自我的意識(shí)和角色的認(rèn)同，引領(lǐng)教師走向?qū)I(yè)發(fā)展及人生幸福之路。

教師自我認(rèn)同建立的根本在于其穩(wěn)定的存在感，能夠自由地追求和實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。[46]然而教師職業(yè)本身的制度屬性，即教師一方面是社會(huì)既成制度的依附者，另一方面又是社會(huì)制度乃至人格人性的改造者，決定了制度與自我主體性之間沖突的客觀存在。當(dāng)教師內(nèi)心并不認(rèn)同制度卻又必須要服從制度時(shí)，就陷入了兩難的困境之中，容易出現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)的偏差。因而教師自我認(rèn)同的重建需要制度給予更大并且更良善的空間，使教師的自我能夠更加自由舒展，同時(shí)在制度設(shè)計(jì)，尤其在教學(xué)督導(dǎo)制度的設(shè)計(jì)上，應(yīng)給予教師更多的關(guān)懷和信任、理解和激勵(lì)，而不是僅有監(jiān)督和批評(píng)，以便用制度之善成就人性之善。而教師自我認(rèn)同的確立，反過來對(duì)制度的施行、教學(xué)的開展起到促進(jìn)作用，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，而是來自教師的自身認(rèn)同與完整。[25](P.2)此外，教師個(gè)體的獨(dú)立與理性是教師自我認(rèn)同的根本前提，因此教師要在生活中學(xué)會(huì)自我解放，在觀察中反思，在反思中成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)教師自我的理性啟蒙。

教師在所有的人群當(dāng)中幾乎是角色關(guān)系最為復(fù)雜的一類。教師除了承擔(dān)現(xiàn)實(shí)最為一般的社會(huì)角色，還必須同時(shí)承負(fù)來自受教育者和其他人群的各種角色期待[47]，而教師各類角色功能的凸顯和交重，導(dǎo)致教師自我生命價(jià)值被遮蔽，而不可避免地發(fā)生角色危機(jī)。因此社會(huì)和組織在宣揚(yáng)教師發(fā)揮其生命價(jià)值的同時(shí)，也要樹立正確的教師觀，對(duì)教師持合理的角色期待，并為教師的角色活動(dòng)提供必要條件和創(chuàng)造良好的支持系統(tǒng)，而且要充分理解、合理評(píng)價(jià)、切實(shí)尊重教師的角色活動(dòng)。[28]而教師本人應(yīng)減少角色期望的差異，對(duì)多種角色進(jìn)行比較和權(quán)衡，把有限的時(shí)間和精力用到那些對(duì)自己更有價(jià)值的角色上。

(三)開展相關(guān)主體間關(guān)于改進(jìn)教學(xué)的互動(dòng)

首先，開展師生之間的真誠(chéng)互動(dòng)。有效的課堂教學(xué)是師生共同參與、共同建構(gòu)的結(jié)果，教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是師生人際交往與互動(dòng)的過程。課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)，涉及教師與學(xué)生在課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)層面中各自認(rèn)知、情感、技能、人格、社會(huì)適應(yīng)性等方面的相互作用[48]，是課堂教學(xué)活動(dòng)得以持續(xù)進(jìn)行的動(dòng)力機(jī)制，也是學(xué)生成長(zhǎng)與教師發(fā)展合二為一的動(dòng)態(tài)接口[49]。課堂之中師生互動(dòng)的真誠(chéng)開展，取決于已有的相對(duì)穩(wěn)定的師生關(guān)系，因此建立民主和諧的師生關(guān)系，營(yíng)造輕松的課堂氛圍，是師生互動(dòng)得以開展的前提。師生互動(dòng)是師生間多元信息的雙向互動(dòng)的過程，因此要充分尊重學(xué)生的主體性地位，給予學(xué)生更多表達(dá)的機(jī)會(huì)，畢竟當(dāng)學(xué)生不能表達(dá)自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時(shí)候，學(xué)習(xí)是不會(huì)存在的。[25](P.70)此外，教師還要注意把握師生互動(dòng)的時(shí)機(jī)，探求與學(xué)生同步發(fā)展的結(jié)合點(diǎn)，將教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課這類突發(fā)事件轉(zhuǎn)化為師生互動(dòng)開展的契機(jī)，發(fā)揮其作為共同活動(dòng)體的師生群體在課堂教學(xué)活動(dòng)中多邊多向、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。

其次，開展教師與教學(xué)督導(dǎo)員之間的真誠(chéng)對(duì)話。參與教學(xué)對(duì)話的共同體并不單純是尋求支持和成長(zhǎng)機(jī)會(huì)的個(gè)人的自愿性選擇，而是組織目標(biāo)得以完成而要求教學(xué)人員應(yīng)盡的專業(yè)義務(wù)。教師與教學(xué)督導(dǎo)員作為個(gè)體與組織的代表，二者關(guān)于改進(jìn)教學(xué)的對(duì)話需要確定一個(gè)良好的對(duì)話主題，設(shè)立一些基本的對(duì)話規(guī)則以及一個(gè)對(duì)話的領(lǐng)導(dǎo)者。[25](PP.144-154)教學(xué)督導(dǎo)員要重回以“服務(wù)教師的教與學(xué)生的學(xué)”這一行為邏輯起點(diǎn)，從“管理本位”向“服務(wù)本位”轉(zhuǎn)變，講求“工具”與“價(jià)值”并重[50]，除了觀察教師教學(xué)外，還要花更多時(shí)間與教師討論教學(xué)，就教學(xué)問題做一些交流。只有領(lǐng)導(dǎo)者期待這種對(duì)話并發(fā)出邀請(qǐng)，而且提供舒適的空間，他們之間的真誠(chéng)對(duì)話才會(huì)真的發(fā)生，才有可能建立起一個(gè)相互支持的共同體。[25](P.153)教師本人也可以成為教學(xué)對(duì)話的領(lǐng)導(dǎo)者，正如有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)督導(dǎo)是一種促進(jìn)督導(dǎo)體系中每位教師的專業(yè)發(fā)展而設(shè)計(jì)的組織功能[51]，在這體系中的每一個(gè)專業(yè)者都有進(jìn)行督導(dǎo)的能力與責(zé)任，包括教師。教師在課堂教學(xué)工作與督導(dǎo)工作中的核心地位不容置喙。只有意識(shí)到這一點(diǎn)，關(guān)于優(yōu)化教學(xué)的真誠(chéng)對(duì)話才有得以開展的基礎(chǔ)。

(四)發(fā)揮教師關(guān)注在教師專業(yè)發(fā)展中的價(jià)值

教師關(guān)注對(duì)教師提出了適應(yīng)當(dāng)下教學(xué)的能力要求，使教師能夠注意并解釋課堂互動(dòng)的各個(gè)方面，這些方面是改革教學(xué)的關(guān)鍵。[52]同時(shí)，教師關(guān)注為教師升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升教師的專業(yè)知識(shí)和將教育信念應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐的水平提供了發(fā)展途徑，也為研究者和其他教師解讀課堂教學(xué)行為還原了一個(gè)教師眼中的真實(shí)課堂。[4]然而，作為一個(gè)習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)象、一個(gè)不言自明的教學(xué)詞匯，教師關(guān)注的實(shí)踐性、學(xué)理性長(zhǎng)期以來被忽視。作為一種新的研究主題，將教師關(guān)注納入更多教師和學(xué)者研究的視野，推動(dòng)其研究方法、研究?jī)?nèi)容的深化，是研究者的應(yīng)有之義；作為一種實(shí)踐對(duì)象，則要進(jìn)一步發(fā)掘教師關(guān)注對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值。在日常的教學(xué)情境中，教師要以關(guān)注轉(zhuǎn)向?yàn)橥哥R，即時(shí)發(fā)揮其專業(yè)知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)教師的自我建構(gòu)，同時(shí)也通過反思他人的教學(xué)關(guān)注轉(zhuǎn)向情況，構(gòu)建教學(xué)課堂行為的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)教學(xué)共同體的發(fā)展。

無論是作為教育研究者還是教育實(shí)踐者，第一，要掌握發(fā)展教師關(guān)注的工具，如識(shí)別教學(xué)關(guān)鍵事件、標(biāo)注典型課堂情境等，此外課堂教學(xué)視頻、訪談和教師反思日志等是研究者幫助教師發(fā)展教師關(guān)注的常用工具。[4]第二，要優(yōu)化教師關(guān)注的方法，可以參考梅森給出的在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中用以改變和發(fā)展教師關(guān)注的四個(gè)環(huán)節(jié)，具體包括系統(tǒng)反思、識(shí)別關(guān)注內(nèi)容、模擬關(guān)注和驗(yàn)證[2](P.87)，從而解構(gòu)和批判性反思課堂教學(xué)的過程，以改變自己的關(guān)注水平，細(xì)化對(duì)互動(dòng)事件的解釋，最終得到教師的自我發(fā)展與提升。

高校教學(xué)督導(dǎo)制度是保障和提升教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。教師關(guān)注是研究課堂教學(xué)行為、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新思路、新途徑。研究者通過分析真實(shí)的高校教學(xué)督導(dǎo)員聽課的課堂教學(xué)情景下教師關(guān)注轉(zhuǎn)向發(fā)生的動(dòng)因及其教育意蘊(yùn)，希望能夠拋磚引玉，對(duì)教師課堂教學(xué)實(shí)踐水平提升和教師專業(yè)發(fā)展有所助益。