蔡 蕾， 王 沖， 李學堯

(1.上海交通大學 改革與發(fā)展研究室，上海 200240；2.上海交通大學 黨政辦公室，上海 200240；3.上海交通大學 凱原法學院，上海 200030)

隨著我國社會主義現(xiàn)代化進程的推進，我國在各領(lǐng)域的發(fā)展都取得了令人矚目的成就。培養(yǎng)高素質(zhì)人才是新時期文化建設(shè)的重中之重，但我國高校人才培養(yǎng)依舊遵循20世紀的模式，不能準確適應(yīng)社會變革。學位制度是高校教育中的基礎(chǔ)性制度，對高等人才培養(yǎng)起根本性作用。1981年施行的《中華人民共和國學位條例》(下稱《學位條例》)是新中國頒布的第一部教育法律，與《中華人民共和國教育法》以及《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》(下稱《辦法》)共同組成了我國學位制度基本體系。多年的運行暴露了權(quán)力界限不清、培養(yǎng)制度不明、救濟機制缺乏等局限性，制度缺陷亟需學位制度的改革。為適應(yīng)新時期社會的發(fā)展，2021年3月《中華人民共和國學位法草案(征求意見稿)》(下稱《草案》)應(yīng)運出臺。相比《條例》，《草案》有了較大進步，如明確了研究生學位的類別(學術(shù)學位、專業(yè)學位)，強調(diào)了學位申請者的權(quán)益保障。但仍存在部分條款缺乏支撐、部分規(guī)定不夠合理、國家權(quán)力與高校學術(shù)權(quán)利平衡性不足等問題。因此，對研究生學位授予的相關(guān)制度進行探索仍具有時代意義。

一、問題探析：研究生學位授予制度的關(guān)鍵問題厘定

我國的學位制度主要包括兩大環(huán)節(jié)，即學位授權(quán)與學位授予，二者對學位授予質(zhì)量共同發(fā)揮保障作用。[1]對于學位法制定關(guān)鍵問題的研究也在此基礎(chǔ)上劃分為“一項原則，兩個環(huán)節(jié)”。一項原則指學位制度設(shè)計的根本原則在于平衡好國家權(quán)力與高校學術(shù)權(quán)利的關(guān)系。兩個環(huán)節(jié)指學位制度的主要內(nèi)容圍繞“學位授權(quán)”與“學位授予”兩項基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。前者旨在處理國家與學位授予單位間的關(guān)系，后者處理學位授予單位與學位申請者間的關(guān)系。(1)學位形態(tài)確立的研究論證學位授權(quán)的制度規(guī)范取向，學位授予的研究論證學位授予權(quán)的內(nèi)、外運行機理(授予單位內(nèi)部權(quán)限劃分及與學位申請者的關(guān)系確立)。同時從立法目的的視角出發(fā)，國家對學位申請者間也存在培養(yǎng)、保障合法權(quán)益的基本關(guān)系。三者間的關(guān)系如圖1所示。

圖1 國家、學位授予單位、學位申請者關(guān)系圖

(一)立法基礎(chǔ)：學位形態(tài)的確定

社會發(fā)展與教育普及化的背景下，各國的高等教育在20世紀快速擴張，高等教育先后經(jīng)歷了精英階段、大眾階段和普及階段。[2]學位形態(tài)選擇是學位制度中的基礎(chǔ)性問題，決定了學位立法的價值取向。國家學位與大學學位的分歧主要體現(xiàn)在高校自主權(quán)的大小，前者學位權(quán)力由國家主導，高校在國家指導下開展教育。而后者學校則具有相當意義上的學術(shù)權(quán)力。支持前者的認為高等教育在國家指引下更能充分調(diào)動資源，提升教育質(zhì)量；支持后者的則認為高等教育最重要的是學術(shù)自由，相對應(yīng)的便是國家學位與大學學位兩種解決方案[3]。

在國家學位形態(tài)下，學位授予工作完全由國家主導，學位授予單位較少擁有實質(zhì)意義上的行政權(quán)力。法律授權(quán)高校代行國家學位授予權(quán)，屬性是行政權(quán)力；同時作為學術(shù)自治組織高校的內(nèi)生學術(shù)評價權(quán)，屬性是學術(shù)權(quán)利。即便不同國家的法律體系在分類上存在差異，但不論是在強調(diào)社會利益的大陸法系，還是更加注重操作性和創(chuàng)新性的英美法系[4]， 高校頒發(fā)學位證書實質(zhì)上都屬于“行政確認”行為。尤其對于大陸法系國家，高校的學校行政管理權(quán)和學位授予權(quán)上有更加濃厚的國家權(quán)力色彩[5]。

在大學學位形態(tài)下，學位授予單位自主權(quán)充分，可獨立規(guī)定學位申請、學位授予、學位撤銷全套實體及程序性規(guī)定，學位授予單位對其所授學位“背書”。但大學學位制度并不意味著高校擁有著全方位的自治權(quán)力，政府行使學位授權(quán)的主要依據(jù)是相關(guān)的法律法規(guī)。如在英國、美國等典型的大學學位形態(tài)國家，高校雖然擁有自行規(guī)定學位授予內(nèi)容的權(quán)力，但其學位授予權(quán)的獲取仍然需要得到國家認可的機構(gòu)批準。具言之，英國在1992年頒布的《繼續(xù)教育和高等教育法》第七十六條規(guī)定負責英國皇家事務(wù)的樞密院(Privy Council)有權(quán)根據(jù)一定的標準決定是否授予學院以獨立的學位授予權(quán)。[6]但該限制仍然顯著小于國家學位形態(tài)下的規(guī)定，德國 [7]和法國 [8]的規(guī)定就較之明顯嚴格，這種嚴格體現(xiàn)為除須經(jīng)特定機構(gòu)審批外，學位授予仍限定在特定領(lǐng)域。

我國《學位條例》采取了國家學位的立法體例?，F(xiàn)行學位制度涉及縱向和橫向兩個維度。在縱向?qū)用?，學位管理單位(國務(wù)院)授予學位授予單位(高等院?；蚩蒲袡C構(gòu))“學位授予權(quán)”，學位授予單位向符合條件的學位申請者授予相應(yīng)學位。從橫向來看，學位授予單位內(nèi)設(shè)學位評定委員會和學位論文答辯委員會，但二者之間權(quán)限劃分較為模糊。我國實行以國家權(quán)力為主導的學位管理制度，國家對學位事項具有絕對的權(quán)力。長期以來，我國學位授予過程中體現(xiàn)出濃厚的行政色彩，學者對這種模式褒貶不一。國家對學位工作進行統(tǒng)一管理，在某種意義上以國家公信力確保了學位質(zhì)量，在管理秩序維護、教育資源配置等方面起著不可忽視的作用。[9]教育資源“按需分配”限制了高校的教育自主權(quán)，無法針對具體情況進行“個案調(diào)整”，高校無法有效發(fā)揮其主觀能動性。

國家學位形態(tài)與大學學位形態(tài)可謂兩個“端點”，但我國學位制度改革并不意味著必須在二者之中選擇其一，其最終要義是選擇適合中國國情的學位制度。因為若嚴格遵循現(xiàn)有制度，將公權(quán)力主導散落于學位制度全域，不僅無法解決現(xiàn)存問題，反有“雪上加霜”之虞。將現(xiàn)有制度全面轉(zhuǎn)化為大學學位制度也并不合適，需要解決以下問題。第一，《學位條例》已施行近半個世紀，教育上的國家公信力往往代表著國民認可度。高校間教育質(zhì)量參差不齊，學位權(quán)力移交大學后，很可能造成部分大學的學位認可度大幅降低。第二，高校并不具有立法權(quán)，其內(nèi)部制定的規(guī)章并不具有行政法意義上的可訴性，這就會出現(xiàn)“有權(quán)無責”的境地，而不受監(jiān)督的權(quán)力不可能實現(xiàn)預(yù)期的制度功效，同時也違反了“權(quán)責統(tǒng)一”的行政法原則。第三，缺乏完整的學位管理體制。轉(zhuǎn)為大學學位制度后，學位授予單位的學位授予權(quán)獲取方式缺乏科學的制度設(shè)計。因此，如何在確保學位質(zhì)量穩(wěn)步提升的前提下尊重大學的學位自主權(quán)是一項技術(shù)性難題。

(二)過程保障：學位授予程序的確定

自《學位條例》制定以來，我國研究生學位授予程序業(yè)已固定。在課程培養(yǎng)、論文答辯、學位授予等階段的程序性事項都具有或多或少的問題。但決定學位授予能否成功則在最后的學位論文答辯環(huán)節(jié)，學位授予最突出的問題便在此階段。具言之，現(xiàn)行《學位條例》在學位授予程序上的問題主要在于學位論文答辯委員會和學位評定委員會職責關(guān)系不明。[10]近年來學位申請人與學位授予單位間的糾紛多源自學位評定委員會與學位論文答辯委員會間關(guān)系不清?！秾W位條例》規(guī)定了學位論文答辯委員會及學位評定委員會的職責。(2)《學位條例》第十條規(guī)定：學位論文答辯委員會負責審查碩士和博士學位論文、組織答辯，就是否授予碩士學位或博士學位作出決議。學位評定委員會負責審查通過學士學位獲得者的名單；負責對學位論文答辯委員會報請授予碩士學位或博士學位的決議，作出是否批準的決定。對于《學位條例》第十條的理解，從文義解釋的視角出發(fā)：應(yīng)是學位論文答辯委員會負責“審查論文”“組織答辯”，學位評定委員會再對前者通過的名單進行審查，最終決定是否授予學位。毫無疑問，學位論文答辯委員會是對學位申請者學術(shù)水平進行實質(zhì)審查，而學位評定委員會采取何種審查方式便是亟須解決的問題。在“劉燕文訴北京大學案”中，劉燕文的論文首先通過了學位論文答辯委員會的審查，然后通過了院系學位評定委員會的審查，但最后在北京大學學位評定委員會審查時，未能達到通過審查的要求，因此未能獲取北京大學博士學位，最終只獲得博士結(jié)業(yè)證書。原被告雙方爭議焦點之一便是學校學位評定委員會對博士論文的審查是程序性審查還是實質(zhì)性審查。

《草案》取消了《條例》第十條對學位評定委員會和學位論文答辯委員會并行列舉的模式，刪去了學位論文答辯委員會的解釋專款，同時明確了學位評定委員會的職責——“復核學位申請人資格，作出是否授予相應(yīng)學位的決定”等(3)參見《草案》第九條。。如此規(guī)定，看似解決了《條例》中兩個委員會權(quán)限不清的困境，但其實際作用可能甚為有限。首先，“復核資格、作出決定”仍未明確該“復核”是程序性質(zhì)還是實質(zhì)性質(zhì)。其次，《草案》第二十三條、第二十四條中又規(guī)定了學位論文答辯會員會的組成要求及權(quán)限。最后，《草案》第二十六條第一款規(guī)定學位評定委員會應(yīng)當根據(jù)答辯委員會的決議，組織對申請人的條件進行審查，確認符合碩士、博士學位授予標準的，作出授予相應(yīng)學位的決定。這里“根據(jù)”的效用不明，根據(jù)正常邏輯推演，可將其釋為兩層含義：含義一，學位論文答辯委員會的決議于學位評定委員會只作參考，即便答辯委員會不予通過，若評定委員會認定符合授予標準(包含學術(shù)性評價)，即行授予學位；含義二，評定委員會以答辯委員會的決議為根本遵循，僅作字面上的“復核資格”“條件審查”“確認是否符合授予標準”(不包含任何學術(shù)性評價)等程序性工作。此等條款并無技術(shù)性的機械工作卻又擁有第二十六條第二款之“高配”(4)《草案》第二十六條第二款規(guī)定：學位評定委員會作出授予碩士、博士學位的決定應(yīng)當以會議的方式進行。會議應(yīng)當有全體成員的三分之二以上出席方為有效。決定以投票方式表決，經(jīng)全體成員過半數(shù)同意，方為通過。，無形中又增加了完全程序化下評定委員會的工作阻礙。

(三)資格預(yù)設(shè)：學位授予條件的確定

在對申請學位授予的前置條件設(shè)置時，《學位條例》規(guī)定碩士生及博士生都應(yīng)通過課程考試和論文答辯，成績合格，且達到一定學術(shù)水平。(5)《草案》的規(guī)定也與此大致相同。在實踐中往往面臨三個問題。1.學術(shù)水平的認定標準?！掇k法》及《草案》都規(guī)定得較為籠統(tǒng)，不少高校對其細化時，以發(fā)表核心論文作為科研水平的唯一評判標準。但在破除“唯論文”情形下，這一規(guī)定存在的必要性值得推敲。2.學術(shù)水平認定主體的確立?！掇k法》對碩士學位論文及博士學位論文的要求作出了規(guī)定，其中最重要的便是對“能力”及“成果”的認定。(6)《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》第八條規(guī)定：碩士學位論文對所研究的課題應(yīng)當有新的見解，表明作者具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術(shù)工作的能力。第十三條規(guī)定：博士學位論文應(yīng)當表明作者具有獨立從事科學研究工作的能力，并在科學或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果。據(jù)上文所述，當下兩個委員會間權(quán)屬不清，學位評定委員會仍具有較強話語權(quán)。對“能力”“成果”的評判應(yīng)屬專業(yè)范疇，但學位評定委員會往往由不同學科專家組成，而研究生論文(尤其是博士生)具有較大的專業(yè)深度，非本學科學者很難對其作出準確的專業(yè)評價。3.非學術(shù)條件的設(shè)立。除課程通過、學術(shù)水平合格外，高校往往將個人品德也作為申請學位的前置條件，如是否受過刑事、違紀處分，是否存在學術(shù)不端等問題。從自然人的樸素正義觀出發(fā)，國家培養(yǎng)的高素質(zhì)人才應(yīng)當同時具備高尚的道德情操和精深的專業(yè)技能，將道德水準的高低作為申請學位的前置條件無可厚非。但畢竟高校并非行政主體，在對法律作出限制性規(guī)定時不具有法律效力，是否在立法層面設(shè)置此類非學術(shù)條件，值得深思。

(四)訴求保障：糾紛解決機制的設(shè)定

學位糾紛多體現(xiàn)為學位管理單位與學位授予單位、學位授予單位與學位申請者之間的矛盾。第一類糾紛的代表性案例為西北政法大學申博案，作為高校對教育部門提起行政復議的“第一案”[11](PP.237-247)，西北政法大學對評審程序、評審人員組成、評審標準等關(guān)鍵問題不透明提出異議，同時評審時存在專家委托投票(也屬程序問題)的現(xiàn)象。因此評審程序、人員構(gòu)成、評審標準等關(guān)鍵問題的可視化是學位制度改革的重點項目。實際上，不僅僅是申請學位點時評審程序需要透明化、公開化，撤銷學位點時也應(yīng)組建專業(yè)隊伍評審，同樣需要透明、公開。但在《草案》中，上述內(nèi)容仍付之闕如。第二類糾紛則是學位糾紛的主要類型，法院在審理此類案件時，若一味維護學生利益，判定學校敗訴，勢必營造濫訴風險，同時會影響高校學術(shù)自由。但若將高校的學術(shù)自主作為唯一考量，學生權(quán)利將無從談起。

二、立法考察：研究生學位授予制度的國際比較

目前域外學位立法以英國、美國、德國為典型，前兩者為英美法系代表國家，后者為大陸法系代表國家，三個國家的教育立法都經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程，已建立較為成熟的學位管理體制，三國的學位授予制度的比較可見下表1。

表1 英、美、德三國學位制度的比較

(一)域外學位形態(tài)立法比較

作為典型的判例法國家，英國并未制定統(tǒng)一的學位法，判例法僅規(guī)定部分程序性內(nèi)容，其余內(nèi)容多由學校立法規(guī)定。這就導致了英國的學位制度因?qū)W校不同而不同，但多數(shù)學校依據(jù)學科門類來進行學位分類。在頒布《繼續(xù)教育和高等教育法》之前，大學都有自己的學位授予權(quán)，在遵守高等教育質(zhì)量保證署(Quality Assurance Agency for Higher Education)出臺的強制文件前提下，關(guān)于學位授予管理的相關(guān)事宜都由高等學校自行決定。在這之后，便多了一道審批程序，未獲得學位授予權(quán)的學院可通過向樞密院遞交申請，由其審核。一旦審核通過，申請者即可自主安排學科、專業(yè)設(shè)置。[12]在美國，高校擁有學位授予的自主權(quán)，可自行制定學位授予標準，州政府只以教育投入做引導性的宏觀調(diào)控。[13]具言之，研究生學位事項由大學完成，但必須向所在的州立法機關(guān)申請，大學行使學位授予權(quán)并不受到行政部門的管控。美國學位授予權(quán)管理屬于學術(shù)管理范疇，大學自治、學術(shù)自由和教授治校是學術(shù)管理的三項基本原則。[13]

大陸法系國家注重法典的完備性，著重建立統(tǒng)一的法律體系。在學位立法上也是如此，德國不僅有國家層次的立法，而且有學校層次的立法，學校的立法行為屬于行政立法行為，因而是國家立法與學校立法互相結(jié)合。[14]德國的學位立法由聯(lián)邦作出原則性的規(guī)定，其聯(lián)邦立法作用類似于教育法領(lǐng)域的“憲法”。德國政府給予了高校較大的權(quán)力，高校可以依照聯(lián)邦或州的規(guī)定進行自我立法，內(nèi)容可規(guī)定入學資格、入學程序、培養(yǎng)方案、學位授予程序等。但學校立法受到嚴格控制，如果其不符合行政主管部門的要求，可被宣布無效。

(二)域外學位授予程序比較

在英、美兩國，國家并不制定統(tǒng)一的學位法，但學位授予的程序性事項在一定程度上受到判例法的影響。各所高校在制定學位相關(guān)規(guī)則時，大都遵循和參照正當程序原則，以保證學位制度公正及為學生提供必要的程序保障 [15]，在域外學位有關(guān)國家立法和大學規(guī)章制度中，學位程序涉及多個主體，包括指導教師、論文評審委員會、論文答辯委員會、資格審查委員會等[16]。一般來說，各國在授予學位前，通常需要完成相應(yīng)的學分，以美國克萊蒙特研究生大學(Claremont Graduate University)為例，通常每位博士生需在前兩個學年完成規(guī)定的至少12至20門課程及相應(yīng)學分，在第三學年結(jié)束前，完成博士學位候選人資格審核，唯有獲得資格的博士生方可開展學位論文研究。[17]在德國，獲取學位的程序也大致類似，例如學生要獲得碩士學位，通常需要完成相應(yīng)的學習任務(wù)、提交論文并通過相應(yīng)的考試。[18]具言之，高校學生首先需要修習基本課程和主要課程，獲得成績后方可撰寫畢業(yè)論文，在畢業(yè)論文答辯通過后還需要通過學位考試才可獲得碩士學位。總體而言，大陸法系國家的程序相對英、美兩國更為繁瑣，以日本立命館大學(Ritsumeikan University)為例，該校博士生獲取博士學位的流程多達10項[19](PP.188-189)，如下圖2所示。

圖2 日本立命館大學博士學位獲授流程圖

(三)域外學位授予條件比較

根據(jù)英國高等教育質(zhì)量保證署發(fā)布的學歷框架，英國的學位有普通學士學位(Ordinary Bachelor Degree)、榮譽學士學位(Bachelor with Honours Degree)、碩士學位(Master’s Degree)和博士學位(Doctoral Degree)。[20] (P.16)在學位授予條件上，針對不同教育層級以及不同教育形式的學位獲得者的學術(shù)水平、素質(zhì)能力要求都有差別。應(yīng)用型學位側(cè)重應(yīng)用技能評估，學術(shù)研究型學位側(cè)重于考核評價學生對于知識的理解、理論的應(yīng)用和具備的科研學術(shù)能力。[21]在美國，博士生課程修習的數(shù)量、門類、層次有很嚴格的要求，攻讀博士學位的學生除完成全部課程并達到規(guī)定的外語要求外，還必須通過一組專業(yè)領(lǐng)域的綜合性考試。通過后需撰寫博士論文，該論文需證明申請者具備學術(shù)研究能力。[22]德國學位授予條件通常由高校依照州立法進行規(guī)定，因此各高校的學位授予條件不盡相同。但大致來看，授予碩士學位基本重視學業(yè)成績，博士學位獲得的條件則是博士論文被評定為合格、通過口試答辯，且博士論文能以適當?shù)姆绞皆趯W界公開發(fā)表。[20] (PP.19-20)

(四)域外學位糾紛解決比較

對比國外的學術(shù)糾紛的處理，大體上有兩種模式，一是教育行政主管部門優(yōu)先處理，二是國家有獨立于行政司法系統(tǒng)的糾紛處理機構(gòu)[23]，如下表2所示。

表2 不同國家學術(shù)糾紛處理模式

在具體的法律實踐過程中，大部分國家均采用由教育行政主管部門優(yōu)先處理，對結(jié)果不滿再引入司法程序，究其原因主要與域外啟動司法程序具有周期長且成本高的特點有關(guān)。[24]例如，德國與美國在處理學術(shù)糾紛時，嚴格尊重高校的自治權(quán) [25](PP.121-144)，此類糾紛往往涉及某一領(lǐng)域的專業(yè)知識和技能判斷，為充分維護高校的學術(shù)自由權(quán)利，保證“學術(shù)節(jié)制原則”，同時保障在教師和學生的合法權(quán)益受到損害時能夠得到及時救濟，允許高校行使自主權(quán)，行政權(quán)以及司法權(quán)不對此主動進行干涉。[26]在奧爾森訴紐約市高等教育委員會案(Olsson v. Board of Higher Education of the City of New York)一案中，初審法院及上訴法院判令學校應(yīng)當授予學位，但紐約上訴法院認為應(yīng)當謹慎地進行司法介入，本案中學院屬于正當履行職務(wù)行為，為保持對學術(shù)機構(gòu)在專業(yè)上的尊重，法院維持了學校的決定。但在有證據(jù)證明大學在拒絕授予學位時有恣意或是惡意的行為，法院會放棄節(jié)制原則進行司法介入以維護學生的正當權(quán)利。[27]法官同時指出，司法不愿干預(yù)涉及學術(shù)標準的爭議是基于對公共政策的合理考慮，但并不是指教育者的決定完全不受司法審查，而是說通過司法途徑頒發(fā)學位是一種極端的補救辦法。[28]在坦納訴伊利諾伊大學董事會(Tanner v. Board of Trustees of the University of Illinois)一案中，法院便據(jù)此進行了司法介入。法院在處理大學拒絕授予學位的訴訟時，明確提出學校不得出于惡意的目的，任意或反復無常地拒絕授予完成學業(yè)的學生學位。[29]與此不同的是，英國通過行政系統(tǒng)下的行政裁判所來實現(xiàn)教育權(quán)利救濟[30]，雖然裁判所隸屬于行政系統(tǒng)，但其獨立于行政機關(guān)，且相較于司法程序具有專業(yè)性、高效性和合理性，針對教育領(lǐng)域的糾紛有其特殊優(yōu)勢所在[31]。

由上可以看出，世界各國學位立法各異，但又萬變不離其宗。“異”在于基于價值取向不同的立法形態(tài)有差，且統(tǒng)一形態(tài)下不同國家、同一國家不同地區(qū)學位立法亦不盡相同。“宗”在于目的都為更好提升高等教育質(zhì)量、提高高校辦學水平。大陸法系及英美法系都有其可取之處，移植時因地制宜方為上策。

三、本土探究：研究生學位授予制度改革的路徑選擇

我國學位立法對于國際經(jīng)驗應(yīng)當秉持的態(tài)度是“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”。但這十六字未涉及具體操作范式，如何“去”“取”“存”仍待解決。立法目的是立法最終期望達成的成果，將其作為指導思想具有天然的可行性，學位立法當然不例外。《草案》第一條(7)《草案》第一條規(guī)定：為了培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高層次人才，規(guī)范學位授予活動，保護學位申請人的合法權(quán)益，保障學位制度實施，促進教育、文化和科學技術(shù)事業(yè)的發(fā)展，服務(wù)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，根據(jù)憲法和教育法，制定本法。對《學位法》立法目的作出了明確定義，可在此基礎(chǔ)上將其劃分為三個層次的立法目的。第一層目的：促進教育、文化和科技的發(fā)展，為實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。第二層目的：保障學位制度實施。第三層目的：培養(yǎng)人才、規(guī)范活動、保障權(quán)益。三者間的關(guān)系為：第二層目的的保障和第三層目的的順利實施，最終達成第一層目的。因此，學位法制度設(shè)計的落腳點應(yīng)在第三層目的的落實上。

可以預(yù)見的是，在深化教育體制“放管服”的背景下，加強高校學術(shù)權(quán)利是學位立法中的重要事項，國家推動新一輪“雙一流”建設(shè)出臺的《關(guān)于深入推進世界一流大學和一流學科建設(shè)的若干意見》中，也再次高位強調(diào)“落實和擴大學校辦學自主權(quán)”。但“簡政放權(quán)”“擴大自主權(quán)”并不意味著完全將權(quán)力下放至高校。第二層目的在某種程度上也體現(xiàn)了國家管控的重要性。學位制度設(shè)計實際上是在國家權(quán)力與高校權(quán)利之間尋求平衡點，而這個平衡點的取定就在于第三層目的的落實上。

(一)形態(tài)確立：國家學位框架下的高校自治

根據(jù)上文分析，我國當下的培養(yǎng)體系、評價體系并不適合全面轉(zhuǎn)為大學學位形態(tài)，而且為了保證國家對教育工作基調(diào)的把控，學位授予工作仍應(yīng)以國家為主導。縱覽英、美、德三國的立法模式，試分析其可借鑒之處。第一，英國學位的授予和審核歸屬于不同主體，學位授予的最終審批單位并不負責具體的學術(shù)性事務(wù)，由學生辦公室(Office for Students)負責審批英格蘭地區(qū)高校各級各類學位授予權(quán)以及高校已有學位授予權(quán)的變更和撤銷。[32]但完全照搬此模式并不可取，我國目前的社會評價體系并不健全，短時間內(nèi)難以建立成熟的評價機制，評價人員的選擇、評價程序的確定都是巨大工程。第二，在美國的政治體制中，州有不違反聯(lián)邦法律前提下的立法權(quán)，且不同州之間法律具有一定差異。但在我國，國家統(tǒng)一進行教育管理是政治意義上的必然選擇，完全將權(quán)力下放地方并不具有相應(yīng)的政治土壤。在美國即使高校獲得了學位授予權(quán)，若未經(jīng)過權(quán)威機構(gòu)認證，該文憑不具有任何實際意義。第三，由于政治體制的原因，德國實行聯(lián)邦和州的分級立法，國家立法較為籠統(tǒng)，高校往往根據(jù)州立法制定學位條例，在獲得許可后便可自主立法。在我國，公立高校可分為部屬高校(多數(shù)部屬高校往往受地方行政部門管轄)、地方所屬高校等，完全由國家統(tǒng)一立法或按照行政管轄由地區(qū)進行立法并不現(xiàn)實。

(二)程序保障：學位授予過程中的職責梳理

我國學位制度應(yīng)當實行“國家學位”下的“高校自治”。從立法目的的角度討論學位制度中國家與高校之間的關(guān)系，第一層目的較為泛化，可謂政策性目的，實踐指導意義不強，是學位制度實施的終極目標，國家和高校都是義務(wù)主體。在第二層目的的實現(xiàn)中，國家確立基本制度，并負責相關(guān)制度的落實。高校除落實國家規(guī)定的義務(wù)外，還需保障自定學位制度的實施。故在保障學位制度實施方面，國家應(yīng)發(fā)揮主要作用，學校擔任輔助性角色。在第三層目的的實現(xiàn)中，高校是培養(yǎng)人才的直接參與者(某種程度上可稱為管控者)。針對提升高校學術(shù)自治而言，三個目的所發(fā)揮的效用不一，培養(yǎng)人才發(fā)揮積極效應(yīng)，規(guī)范活動負有中性含義，保障權(quán)益或可視為消極因素。從中央加強高校自主權(quán)的傾向出發(fā)，我國可選擇的立法模式為：在高校經(jīng)過合法程序獲得學位授予權(quán)后，高校所制定的一切有關(guān)人才培養(yǎng)的制度，只要確保程序、內(nèi)容規(guī)范，能保障學位申請人合法權(quán)益，都應(yīng)當認定有效。當然，國家同時負有監(jiān)督義務(wù)，當高校制度違背學位法目的時可根據(jù)法定程序撤銷相應(yīng)高校的學位授予權(quán)。

(三)充分授權(quán)：學位條件的合法授予

我國學位法制定應(yīng)當秉持的一個基本思路是國家權(quán)力擁有自己的“保留事項”，其余事項應(yīng)放權(quán)至高校。因此，“保留事項”的確定便是亟待解決的首要問題。從立法目的來看，國家制度的保留項應(yīng)當是第二層目的和第三層目的。具體內(nèi)容包括：學位授權(quán)、運行監(jiān)管和權(quán)益保障。

首先，學位授予權(quán)是學位制度中的基礎(chǔ)性權(quán)力，在國家學位的語境下，不應(yīng)將其直接下放給學位授予單位，該項權(quán)力應(yīng)屬國家權(quán)力的“保留事項”。學位授予單位的學位授予權(quán)力來自立法的授權(quán)，國家立法確保其合法性。(8)參見《草案》第十條。當下我國高校管理復雜，只有高級別單位才能在全國范圍內(nèi)進行統(tǒng)一管理。學位法應(yīng)當明確學位授予單位的職權(quán)范圍、人員構(gòu)成、行權(quán)程序等內(nèi)容。遺憾的是，《草案》第七條第五款僅作出了“監(jiān)督學位授予質(zhì)量，組織評估學位授予單位及學位授予點”的籠統(tǒng)性約束，對評估成員的組成、出席及投票程序缺乏詳細規(guī)定。

其次，在授予目標高校學位授予權(quán)后，一切事項都交予高校負責具體實施。高校在學位法規(guī)定的基本框架內(nèi)進行決策。但高校的行為具有較大自主權(quán)，仍需進行監(jiān)管，應(yīng)當“合理把握大學自主權(quán)與國家監(jiān)管權(quán)之間的尺度，掌握自治與法治之間的平衡” [33](P.63)。這意味著大學的自治，應(yīng)當是受監(jiān)管的自治，可設(shè)置地方性學位管理單位。該單位不具有實質(zhì)意義上的學位權(quán)力，其主要職責為對所轄地區(qū)學位點進行指導、監(jiān)督工作。其人員可由非轄區(qū)內(nèi)各高校專家組成，進行異地學位質(zhì)量評估。在面對本轄區(qū)的學位訴訟案件時，地方學位管理單位可以“專家”身份出庭幫助法官斷案?！恫莅浮冯m規(guī)定設(shè)立“省級學位委員會”，但其功能性較差，需據(jù)前述內(nèi)容進行更新。

最后，保障學位申請者的權(quán)益合法化。學位獲得權(quán)是學位申請人在符合法律和學位授予單位規(guī)定的學位授予條件時，依據(jù)特定程序向?qū)W位授予單位請求獲得相應(yīng)學位資格的權(quán)利。[34]國家對申請者權(quán)益的保障主要包括事前保障和事后保障。尤具意義的是事前保障是在立法時即確立其“學位獲得權(quán)”，同時設(shè)置該權(quán)利實施和救濟的相關(guān)制度。

(四)糾紛解決：實體授予條件放寬下的程序明確

學位授予權(quán)兼具行政權(quán)力和學術(shù)權(quán)利的雙重屬性。[35]在學位授予過程中，行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力相互交織、互為表里，高校應(yīng)在學術(shù)性上充分發(fā)揮其自主性，根據(jù)學術(shù)優(yōu)勢對申請者進行專業(yè)的學術(shù)評價。據(jù)前文所述，學位法制定方向是對行政機關(guān)的學位權(quán)力采取列舉式規(guī)定(如學位授權(quán))，對高校的立法傾向應(yīng)為限制式規(guī)定，即除“不可為”外符合立法目的都可為。根據(jù)前述“學位獲得權(quán)”的表述，其關(guān)鍵項為“學位授予條件”“特定程序”。學位糾紛多在于學位獲取條件苛刻或?qū)W位獲取程序不明，故欲解決學位糾紛，必先調(diào)整兩者內(nèi)容，使之更加科學合理。

對于“學位授予條件”，根據(jù)《草案》的規(guī)定(9)參見《草案》第十五條、十六條、十七條。，研究生獲授學位的前置條件為“取得學分”“完成科研或?qū)嵺`訓練”“通過論文答辯”“達到畢業(yè)要求和水平”。其中前三項因校況不一而具有差異，應(yīng)屬于高校的“完全自治領(lǐng)域”。第四項的要求較為泛化，其中對于博士生的畢業(yè)要求更為嚴格——“取得創(chuàng)新性成果”，高校多以論文為唯一指標，不論學科門類都以發(fā)一定數(shù)量、一定級別論文作為申請畢業(yè)答辯的前置性條件。對于在“學位授予條件”方面的討論，應(yīng)針對“論文指標”。第一，高校并無增設(shè)“學術(shù)論文”作為前置條件的權(quán)力，高校只是依法做出頒發(fā)學位行為的行政主體，其本身不是立法主體，并沒有立法權(quán)，只能遵守規(guī)則，而無法創(chuàng)設(shè)規(guī)則。 [36]第二，增設(shè)“學術(shù)論文”作為前置條件并無必要性，博士生學術(shù)水平的判定形式多樣，科研論文、發(fā)明專利授權(quán)以及科技獎勵等，都只能發(fā)揮輔助性作用，不應(yīng)成為是否獲得學位的決定性標準。第三，對博士生學術(shù)水平的評價應(yīng)集中于學位論文，原因有二：一是學位論文乃博士學習期內(nèi)研究成果的主要產(chǎn)出，學習期內(nèi)的研究過程、內(nèi)容、結(jié)果都匯聚于此，科研水平以此為對象是理所應(yīng)當?shù)?；二是在法律已明確規(guī)定通過畢業(yè)答辯(成功與否在于學位論文)的情形下，增加學術(shù)論文的數(shù)量在很大程度上侵犯了學生的“學位獲得權(quán)”，應(yīng)當予以取締。

“特定程序”可按內(nèi)容分為申請程序與授予程序，兩者都符合明確性、合法性、可溯性?！懊鞔_性”指高校所制定的學位制度內(nèi)容應(yīng)當明確具體，不包含模糊性內(nèi)容。如在《草案》對學位評定委員會和學位論文答辯會職責規(guī)定不清的情況下，高校應(yīng)當明確兩者間的權(quán)限劃分。厘清二者的權(quán)力界限是高校學位制度改革的底層問題。學位論文答辯委員會行使實質(zhì)審查，但現(xiàn)行《辦法》和《草案》中對答辯委員會人員組成的規(guī)定不夠具體，其中外單位專家作為答辯委員會的人員選擇、出席情況等也不清晰。學位評定委員會原則上應(yīng)進行形式審查，但可組織專家定期對已授予學位的論文進行抽查?！昂戏ㄐ浴敝笇W校學位制度制定應(yīng)當符合法律法規(guī)的要求，遵循法律已明確規(guī)定的事項，對于法律未明確的事項仍應(yīng)當遵循，如應(yīng)在《草案》所確立的立法目的的原則下進行制度設(shè)計?！翱伤菪浴敝父咝Ｔ谥贫?、實施學位相關(guān)制度時的一切文件都應(yīng)備份留存，以便后續(xù)核查。

此外，在訴訟機制上可參考英國的“裁判所”制度，設(shè)立專門的學位訴訟裁判庭，著力解決學位訴訟。訴前機制中的聽證、復議等不必以立法的形式強制高校履行，應(yīng)在一定程度上尊重高校自治，僅留存“裁判所”作高校恣意之限。