田 燁

(西安體育學(xué)院體育新聞與傳媒學(xué)院，西安 710068)

一、“大語文”觀的內(nèi)涵闡釋及特點(diǎn)

2001年我國公布了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，并在2011與2017年兩度調(diào)整，新的課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確用“語文素養(yǎng)”的表述代替“語文能力”，將“大語文”觀念引入公眾視野。大語文教育思想是由我國已故特級教師張孝純先生最初提出[1]，主張將語文學(xué)習(xí)與社會生活緊密相連，以語文課堂教學(xué)為依托，全方位、寬角度、多渠道地進(jìn)行拓展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭、社會三方結(jié)合，鍛塑語文能力，增強(qiáng)語文感知，提升語文素養(yǎng)[2]。

在2017年秋季實(shí)施的小學(xué)語文新課標(biāo)中，將“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法”明確寫入總目標(biāo)。調(diào)整小學(xué)語文教材，大幅提升古詩文比例，要求篇幅占比達(dá)30%，增加55篇至124篇，增幅高達(dá)80%。2020年，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心發(fā)布《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄(2020年版)》明確規(guī)定小學(xué)生必讀書目110種，對閱讀效率提出要求。

在國家頂層文件的規(guī)劃下，“大語文”要求學(xué)生跳出應(yīng)試的局狹，培養(yǎng)深厚的閱讀興趣，提升語文思維與文學(xué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)少年兒童身心俱進(jìn)。并且“大語文”觀凸顯閱讀體量增加、涉獵范圍廣泛、基礎(chǔ)性地位增強(qiáng)三大特征。閱讀已經(jīng)成為語文學(xué)習(xí)的核心組成，因此針對少年兒童群體進(jìn)行高效閱讀的能力培養(yǎng)就顯得尤為重要。

二、分級閱讀的本體理論溯源及在我國的最新發(fā)展

分級閱讀源于1836年歐美，建立在對少年兒童心理和生理進(jìn)行科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，威廉·麥加菲開發(fā)的《麥加菲讀本》被認(rèn)為是分級閱讀的萌芽之作[3]。按照少年兒童的心智發(fā)展水平及閱讀習(xí)慣，兼顧讀物的篇幅、字詞難度、文體、藝術(shù)性及文章主旨等因素[4]，按照語言特點(diǎn)和少年兒童認(rèn)知水平進(jìn)行分級，而非機(jī)械地按照年齡分段[5]。通過對圖書難度、少年兒童閱讀與水平閱讀效果進(jìn)行雙向監(jiān)測，將選書和讀書兩個環(huán)節(jié)納入同一體系中綜合考量，使圖書難度級別與少年兒童的閱讀水平合理匹配，進(jìn)而達(dá)到閱讀水平穩(wěn)步提升。

歐美等發(fā)達(dá)國家針對分級閱讀的研究及現(xiàn)實(shí)推進(jìn)主要集中于20世紀(jì)90年代，從頂層政策支持，到學(xué)術(shù)界積極參與，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展已日臻成熟，多種閱讀分級形式并存，各具特色并相互補(bǔ)充。其分級模式大致可分為字母表體系(如A-Z分級法，以26個字母順序劃分圖書等級)；年級體系(GEL，根據(jù)閱讀者的年級和年齡判斷閱讀水平)；數(shù)字體系(如藍(lán)思(Lexile)、閱讀發(fā)展評價體系(DRA)、分級體系(AR))這些分級方法均采用量化數(shù)值對閱讀能力計(jì)分，通過測試分?jǐn)?shù)評定受試者的閱讀水平。并且，歐美的分級閱讀已經(jīng)形成了一套從測試到閱讀行為糾正進(jìn)階的流程閉環(huán)，模式成熟。具體過程如圖1所示：

首先對參與閱讀的少年兒童進(jìn)行水平測試，根據(jù)測試結(jié)果選擇適合的書籍，進(jìn)入獨(dú)立閱讀階段。當(dāng)閱讀完成后再進(jìn)行診斷性測評，獲得閱讀的真實(shí)反饋，根據(jù)反饋結(jié)果進(jìn)行糾正，然后重復(fù)獨(dú)立閱讀環(huán)節(jié)。在實(shí)現(xiàn)閱讀等級進(jìn)階前，“獨(dú)立閱讀——診斷性測評——反饋糾正”的過程是循環(huán)往復(fù)的。直到能夠連續(xù)通過等級閱讀水平診斷測評，則實(shí)現(xiàn)進(jìn)階，重新選擇匹配新等級的圖書。這樣的閱讀流程閉環(huán)，能夠有效幫助少年兒童在適合自身認(rèn)知水平的閱讀通道上實(shí)現(xiàn)高效閱讀。

國外分級閱讀除了有政府政策扶持(如美國2001年通過的《No Child Left Behind》法案)[6]，設(shè)立了各類分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)，并滲透至學(xué)校課程的各環(huán)節(jié)，已實(shí)現(xiàn)了多元主體通力協(xié)作。教育公司、科研機(jī)構(gòu)制定出分級閱讀的量化體系與測量標(biāo)準(zhǔn)，提供分級閱讀指導(dǎo)課程；各類圖書數(shù)據(jù)庫按照分級標(biāo)準(zhǔn)劃分，幫助讀者按需求檢索書目；出版發(fā)行商在圖書出版時標(biāo)注分值，在扉頁提供分級閱讀分值對照表，幫助讀者對照選擇；亞馬遜等售書網(wǎng)站按照分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)顯示圖書，將書目按照年級分類擺放；中小學(xué)在課程設(shè)置中開設(shè)專門的閱讀指導(dǎo)課，建立數(shù)據(jù)庫，合理配置學(xué)校閱讀資源。并且歐美等國已將分級閱讀的品類延伸到除文學(xué)作品以外的領(lǐng)域，包括電影、電視、游戲等面向少年兒童的出版物均在其分級范疇之內(nèi)。

厘清分級閱讀的理論根源，在歐美等國的發(fā)展現(xiàn)狀、成熟模式及基本特點(diǎn)，對我國分級閱讀未來進(jìn)路的規(guī)劃具有較強(qiáng)的借鑒意義。

20世紀(jì)90年代，“分級閱讀”理念傳入中國香港和臺灣地區(qū)。2000年，臺灣地區(qū)全面推行《兒童閱讀實(shí)施計(jì)劃》[7]，將分級閱讀推廣作為其中一項(xiàng)重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行扶持[8]。在我國大陸，“南方分級閱讀研究中心”于2008年成立，并于2009年率先推出首個《兒童青少年分級閱讀內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)》和《兒童青少年分級閱讀水平評價標(biāo)準(zhǔn)》，具有較強(qiáng)參考價值。同年五月，“接力兒童分級閱讀中心”成立，并發(fā)布了《中國兒童讀物分級閱讀指導(dǎo)建議》及首批分級閱讀推薦書目。這兩家研究中心的積極踐行，為我國大陸分級閱讀理念的探討與深入奠定了良好基礎(chǔ)。

歷經(jīng)十余載的發(fā)展，我國“分級閱讀”由引入期的“熱議追捧”逐漸向地區(qū)試點(diǎn)、理性探索和自主研發(fā)轉(zhuǎn)變。該理念已經(jīng)得到廣大少年兒童、學(xué)校及家長的普遍認(rèn)可。對于分級閱讀的發(fā)展策略，也從最開始的可行性等層面轉(zhuǎn)向?qū)で蟾梅旨墭?biāo)準(zhǔn)及測評體系的延伸。

目前，國內(nèi)幾家知名的閱讀創(chuàng)業(yè)類企業(yè)如檸檬悅讀、親近母語、考拉閱讀及三叁閱讀等都在分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中做出大量實(shí)踐，例如考拉閱讀自主研發(fā)的中文分級閱讀系統(tǒng)ER Framwork，從整體感知、獲取信息、形成解釋、作出評價及實(shí)際運(yùn)用五個維度對少年兒童的閱讀能力進(jìn)行評定。三叁閱讀根據(jù)兒童心理認(rèn)知及語言發(fā)展特點(diǎn)，制定出包含情緒感知、文本復(fù)雜性與適應(yīng)性在內(nèi)的涵蓋6大維度和12個指標(biāo)的分級閱讀測評標(biāo)準(zhǔn)。這些企業(yè)的積極探索，對中文分級閱讀體系的建立和商業(yè)實(shí)踐作出貢獻(xiàn)。

2019年，國內(nèi)首個基于學(xué)術(shù)層面建構(gòu)的中文分級閱讀體系“鎏閱”出臺，代表著我國分級閱讀領(lǐng)域?qū)W術(shù)探索的最新成果。該標(biāo)準(zhǔn)在堅(jiān)持“兒童本位”的基礎(chǔ)上，尊重少年兒童閱讀水平差異，以系統(tǒng)的中文分級閱讀教育為核心，凸顯漢語語言特點(diǎn)，力求使每個少年兒童熱愛母語，從合適的讀物開始體味漢語言的魅力并喜愛閱讀。

該標(biāo)準(zhǔn)將少年兒童閱讀能力測評與兒童文學(xué)讀物水平相結(jié)合，構(gòu)建出雙線階梯化劃分的分級閱讀體系。將分級階段細(xì)化為16個等級，分別對應(yīng)小學(xué)低中高三個學(xué)段?！蚌涕啞睕]有用籠統(tǒng)的文字描述分級內(nèi)容，而是引入文學(xué)作品體裁，將讀物水平劃分為字詞、句式、篇章等七個維度，與少年兒童閱讀能力水平劃分的認(rèn)知、理解、運(yùn)用等六個維度合理對接，實(shí)現(xiàn)較為細(xì)致的分級參考?！蚌涕啞钡难邪l(fā)主體吸納了高校學(xué)者、資深教研團(tuán)隊(duì)及一線教師，以人工分析為主，機(jī)器智能分析相輔，較好地照觀了漢語中體裁短小精悍，但含義深遠(yuǎn)的特質(zhì)[9]。

“鎏閱”目前發(fā)布的目標(biāo)主體年齡以小學(xué)學(xué)段為主，利用細(xì)致的維度劃分較好地實(shí)現(xiàn)了分級量化，較過去分級系統(tǒng)中“合適”“適宜”等籠統(tǒng)含糊地表達(dá)更具操作性。目前該系統(tǒng)針對幼兒園早期閱讀的標(biāo)準(zhǔn)研制也在整體規(guī)劃當(dāng)中。

三、我國分級閱讀的現(xiàn)狀調(diào)研

面對“大語文”對高效閱讀的需求，閱讀創(chuàng)業(yè)類企業(yè)與學(xué)界積極探索、閱讀市場潛力巨大，國內(nèi)分級閱讀市場接受及家長認(rèn)知程度到底如何？本文結(jié)合艾瑞數(shù)據(jù)2020年10月針對分級閱讀的調(diào)研和iClick社區(qū)問卷進(jìn)行分析，試圖描述現(xiàn)階段我國分級閱讀公眾認(rèn)知與市場參與的現(xiàn)狀，厘清問題，為未來發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。分析的有效問卷樣本量918份，其中一線城市244份，二線城市235份，三線城市196份，四線城市及以下243份。涵蓋的學(xué)齡群體為：幼兒園208份，1-3年級段351份，4-6年級段214份，初中94份，高中51份。

(一)家長對分級閱讀的認(rèn)知情況

根據(jù)調(diào)研結(jié)果顯示，65.9%的家長聽說過分級閱讀，但是其中僅有69.3%的家長能夠正確理解分級閱讀的內(nèi)涵(即按照少年兒童的閱讀水平分級)。有效認(rèn)知率為45.7%。(有效認(rèn)知=聽說過分級閱讀的家長比率65.9%×按照少年兒童的閱讀水平進(jìn)行分級的家長比率69.3%)可見家長對于分級閱讀的認(rèn)知度及準(zhǔn)確率有待提升。

(二)家長采取過的分級閱讀措施

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，2020年中國家長采取的分級閱讀措施如圖2所示：

圖2 2020年中國家長采取過的分級閱讀措施

近九成的家長均均采取過措施，可見分級閱讀的市場認(rèn)可和家長的重視程度較高。但形式單一，尚停留在選購圖書階段。近半數(shù)的家長表示會從權(quán)威教師或?qū)＜姨帿@取分級閱讀書單，根據(jù)書單選購。此外，監(jiān)測閱讀水平提升效果的家長群體已超過四成，可見分級閱讀診斷性測試及反饋環(huán)節(jié)逐漸受到重視。

(三)家長對孩子閱讀水平了解情況及判斷依據(jù)

問題：A1.您了解孩子的閱讀水平嗎？得到統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖3所示：

在918份樣本中，72.7%的家長認(rèn)為自己了解孩子的中文閱讀水平，63.2%的家長認(rèn)為自己了解孩子的英文閱讀水平，兩者相比較，父母普遍認(rèn)為自己對孩子中文閱讀水平的了解程度更高。但是具體涉及對閱讀水平內(nèi)涵認(rèn)知的問題中，僅有29.1%的父母能夠正確認(rèn)知。(問題及設(shè)計(jì)維度如表1所示)

圖3 2020年中國家長對孩子閱讀水平的了解程度

表1 2020年中國家長對閱讀水平內(nèi)涵認(rèn)知情況(數(shù)據(jù)來源：艾瑞咨詢)

2020年中國家長對孩子閱讀水平的判斷依據(jù)如表2所示：

表2:2020年中國家長對孩子閱讀水平的判斷依據(jù)(數(shù)據(jù)來源：艾瑞咨詢)

如表2所示，與英文閱讀水平的判斷方式相比，家長在判斷孩子中文閱讀水平時，更傾向于向孩子提問或孩子自身反饋等偏主觀的判斷方式，較少采用網(wǎng)上或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)提供的閱讀水平測試等更為量化和科學(xué)的形式。

四、我國分級閱讀當(dāng)前發(fā)展面臨的瓶頸

我國分級閱讀體系從建立至今進(jìn)步較快，但是與歐美國家相比，尚存在較大差距。美國伊利諾伊大學(xué)閱讀研究主任理查德·安德森教授曾做過調(diào)研，一個中國普通家庭和一個美國普通家庭為孩子提供閱讀材料的經(jīng)濟(jì)能力大體相當(dāng)，但是美國孩子的閱讀量是中國孩子的6倍。我國分級閱讀體系尚處于初級階段，提升少年兒童閱讀能力的道路還很漫長。目前，國內(nèi)分級閱讀主要面臨的瓶頸可歸納為以下四點(diǎn)。

(一)流程閉環(huán)未形成，分級方式缺乏延展性與遞進(jìn)性

分級閱讀的流程閉環(huán)按照“初始閱讀水平測試——選擇合適書籍——獨(dú)立閱讀——診斷性測評——反饋糾正——閱讀等級進(jìn)階”循序漸進(jìn)，構(gòu)成完整的科學(xué)體系，每個環(huán)節(jié)緊密相連，缺一不可。實(shí)現(xiàn)幫助少年兒童在適合自身閱讀水平的通道上快速進(jìn)步。目前國內(nèi)對于分級閱讀的內(nèi)涵所指認(rèn)知不夠，大部分人依舊將分級閱讀簡單視為圖書分級，未將少年兒童閱讀水平納入分級標(biāo)準(zhǔn)中共同考量。市面上的主要分級手段仍以分級閱讀推薦書目為主。根據(jù)2020年分級閱讀現(xiàn)狀調(diào)研的數(shù)據(jù)可知，近六成家長采取的分級主要措施尚停留在“為孩子選購與閱讀水平匹配的圖書”，缺乏對閱讀水平的監(jiān)測。并且家長對孩子閱讀水平的評判方式偏主觀，科學(xué)性不足。獲取分級閱讀書單的形式主要“根據(jù)教師、專家或?qū)嶓w書店的相關(guān)推薦，分級閱讀的流程閉環(huán)尚未形成，分級方式缺乏針對個體差異的前測判斷、閱讀完成后的診斷性測評及反饋糾正，無法準(zhǔn)確評判閱讀效果，只讀書而無糾正監(jiān)測，勢必會影響閱讀能力提升。

(二)對分級閱讀解讀片面，停滯在“興趣”層面

目前，國內(nèi)對分級閱讀內(nèi)涵認(rèn)知不足，將閱讀視為興趣愛好，閱讀的相關(guān)書籍視為課外書。養(yǎng)成閱讀的良好習(xí)慣固然重要，但是在學(xué)校的課業(yè)壓力及應(yīng)試需求面前，閱讀就會讓位，認(rèn)為只有閑暇時間才能進(jìn)行課外閱讀。包括當(dāng)當(dāng)、京東等專設(shè)售書頻道的電商，也會在寒暑假加大圖書推廣力度，設(shè)立推薦書單，也是這一思維定式使然。如當(dāng)當(dāng)網(wǎng)和三叁閱讀聯(lián)合推出的《分級閱讀書單》，涵蓋目標(biāo)主體從小學(xué)一年級到初中三年級，每個年級推薦12個書目，包含套裝書，進(jìn)行假期促銷。中小學(xué)也廣泛開展《假期拓展書單》活動，鼓勵少年兒童用閱讀豐富假期生活。但是，如果簡單地將分級閱讀指向“課外讀物”，將閱讀時間等同于寒暑假或閑暇，對閱讀理解停留在“興趣愛好”而非閱讀能力與品味層面，會窄化分級閱讀理念。分級閱讀是科學(xué)體系，通過訓(xùn)練與測評，使少年兒童獲得閱讀技能。其運(yùn)行機(jī)理與學(xué)校語文教學(xué)異曲同工。因而，分級閱讀欲達(dá)到能力鍛塑的訴求，觀念轉(zhuǎn)變是前提。

(三)圖書品類攸待豐富，目前多以人文社科為主

分級閱讀的影響力與其讀物體系的豐富程度和更新頻率直接相關(guān)。以英國分級閱讀的標(biāo)志性讀物“牛津閱讀樹”為例，其出版物分13個系列，包含敘事與非敘事兩大類別，每年都會持續(xù)更新，照觀成長需求、滿足生活情境、拓寬閱讀視野、拓展知識領(lǐng)域、豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)，不斷補(bǔ)充體裁[10]。目前我國分級閱讀讀物體系雖然也呈現(xiàn)出向自然科學(xué)類和藝術(shù)類拓展的趨勢，但人文社科與文學(xué)作品仍是主流，圖書品類的豐富程度及更新頻率與市場需求差距較大。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心發(fā)布的《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄》中也明確要求學(xué)科類別應(yīng)涵蓋人文社科、文學(xué)、自然科學(xué)及藝術(shù)四個門類，以此充分體現(xiàn)德智體美勞全面培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)少年兒童全面發(fā)展。

(四)主體結(jié)構(gòu)單一，合力尚未形成

國外分級閱讀多元主體已形成，從頂層的政策制定，到教育公司、圖書數(shù)據(jù)庫、出版商、售書網(wǎng)站及中小學(xué)通力協(xié)作，各盡其職，有機(jī)結(jié)合，協(xié)同發(fā)展。從我國目前的分級閱讀調(diào)研現(xiàn)狀來看，參與分級閱讀的多元主體尚未形成，主要推動力源自閱讀創(chuàng)業(yè)類企業(yè)及出版界，結(jié)構(gòu)較為單一，其號召力及社會影響力有限。此外來自商業(yè)及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的分級閱讀測評標(biāo)準(zhǔn)，容易各自為政，如若缺乏聯(lián)系與對照，龐雜的分級標(biāo)準(zhǔn)會給家長及少年兒童的選擇造成困擾，實(shí)用性與指導(dǎo)性不強(qiáng)。商業(yè)網(wǎng)站出臺的分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)，權(quán)威性與公益性也容易受到質(zhì)疑，這也是分級閱讀現(xiàn)實(shí)發(fā)展緩慢的原因之一。

五、推進(jìn)我國分級閱讀進(jìn)路優(yōu)化的策略

(一)完善分級閱讀流程閉環(huán)，將重點(diǎn)從選書向評價監(jiān)測環(huán)節(jié)遷移

分級閱讀作為科學(xué)評價體系，歷經(jīng)數(shù)載，歐美市場已形成閱讀流程閉環(huán)。前期解決“讀什么”和“自身水平檢測”兩個問題，過程中關(guān)注“理解、感知、速率”等要素，閱讀后對“閱讀效果”進(jìn)行測評，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反饋與行為糾正。環(huán)環(huán)相扣，有效銜接的閱讀流程是有效分級、合理評價的基礎(chǔ)。前測環(huán)節(jié)保證分級按照少年兒童的閱讀水平進(jìn)行，進(jìn)而推薦適合讀物。閱讀水平測試能夠改善我國分級閱讀重讀物與書單的現(xiàn)實(shí)問題。采取讀物、閱讀主體雙線測評定級、分級計(jì)量，使家長清楚孩子的閱讀水平，選擇合適讀物?！白x得快、讀得懂”等正向反饋會激勵少年兒童的閱讀行為，便于自身閱讀興趣的培養(yǎng)。同時，除了整體閱讀水平測評報告，分級閱讀診斷性測試報告更便于家長和少年兒童看到實(shí)時閱讀水平的變化與細(xì)分維度結(jié)果，更夠能為直觀和準(zhǔn)確地反映閱讀主體水平。通過細(xì)致深入地了解少年兒童的閱讀水平，才能夠在閱讀糾正環(huán)節(jié)更針對問題，有的放矢。

(二)對閱讀認(rèn)知從課外興趣愛好更迭為必備素養(yǎng)

少年兒童的閱讀行為應(yīng)建立在對閱讀理念的深刻認(rèn)知之上。將閱讀文化認(rèn)知跳出興趣愛好和“課外書”的層面，提升到民族文化素養(yǎng)的高度，才能推動整個社會閱讀理念的變革，產(chǎn)生內(nèi)推動力。分級閱讀的訴求如下：

1.提升閱讀能力。涵蓋閱讀的速率、閱讀量、閱讀技巧、理解能力。閱讀能力不是與生俱來，而是通過循序漸進(jìn)的訓(xùn)練、持之以恒的積累獲得。語文課程設(shè)置的本意就是如此。所以，對閱讀能力的認(rèn)知，不應(yīng)停留在興趣愛好層面，而是社會性的人，對母語的運(yùn)用和掌握能力。

2.提升閱讀品味擴(kuò)大知識涉獵。積極認(rèn)知閱讀內(nèi)涵，對讀物品質(zhì)建立標(biāo)準(zhǔn)，追求讀書帶來的歡愉與享受，是閱讀品味逐步提升的表現(xiàn)。通過閱讀涉獵范圍拓展，擴(kuò)大知識面，形成知識版圖，能夠獲益終身。合理進(jìn)行分級，在高效閱讀中提升閱讀能力，是“大語文”觀中語文素養(yǎng)的構(gòu)成，更是拓展語文思維，打好母語底色，培養(yǎng)愛國情懷的重大命題。

(三)拓展讀物品類及形態(tài)，向電子書、影視作品等領(lǐng)域延伸

現(xiàn)代社會，能夠傳遞知識、提供資訊的媒介形態(tài)日益豐富，傳統(tǒng)的紙媒在多媒體沖擊下影響力式微，全媒體閱讀時代已經(jīng)到來。電子書、動漫作品、手機(jī)閱讀app等讀物形式成為時代特征。因此，分級閱讀的讀物品類不能僅針對紙質(zhì)圖書。品類的豐富包括從文學(xué)作品向藝術(shù)、自然科學(xué)延伸；形式多樣的新媒體、多媒體作品，如影視作品、動漫、網(wǎng)絡(luò)讀物及游戲等進(jìn)行合理分級。

“大語文”觀主張將語文學(xué)習(xí)與社會生活、時代發(fā)展緊密相連，在豐富的學(xué)科門類中汲取養(yǎng)分，全方位，寬視角地將閱讀活動延伸到多種媒介中。因此，通過合理的評定計(jì)分，將影視作品、網(wǎng)絡(luò)讀物等多媒體作品也按照分級顯示的模式，合理分類，并附分級閱讀對照表，便于家長和少年兒童進(jìn)行選擇。此項(xiàng)工程品類繁多，分級的工作量和難度都較大，需要較長的時間周期加以完善補(bǔ)充，才能逐漸形成規(guī)范。在此項(xiàng)工作中，需要精通兒童心理學(xué)、兒童閱讀認(rèn)知習(xí)慣的專家學(xué)者、結(jié)合出版科學(xué)、傳播學(xué)、社會學(xué)等多領(lǐng)域的專家協(xié)同合作，多元主體共同配合，經(jīng)過市場的檢驗(yàn)，開拓出一條品類豐富，符合時代特點(diǎn)，向多種媒介延伸的分級閱讀讀物體系。

(四)指導(dǎo)與引導(dǎo)，建立開放多元的分級閱讀體系

閱讀活動本身是一項(xiàng)具有人文意義的文化實(shí)踐。人文意義的特點(diǎn)不像自然科學(xué)般有可重復(fù)性的標(biāo)準(zhǔn)化答案，主張見仁見智。并且根據(jù)民族、語言、宗教、地域的不同呈現(xiàn)出多姿多彩的魅力。分級閱讀亦如是，雖然該理念是被世界所廣泛認(rèn)同的閱讀趨勢，但是在其具體踐行過程中，會因語種、文化、難度指標(biāo)認(rèn)知差異而在各國呈現(xiàn)差異化發(fā)展。所以，歐美現(xiàn)行的分級閱讀體系只可參考借鑒，無法照搬。因?yàn)樵谟⒄Z語系中，主要的語言難度指標(biāo)是單詞的詞長，在中文體系中，字詞的難度顯然不是分級標(biāo)準(zhǔn)中的決定因素，而需要更多的兼顧文學(xué)性、藝術(shù)性及體裁內(nèi)涵。故而，分級閱讀體系指標(biāo)及維度的設(shè)立可以有其獨(dú)立性，并注重其關(guān)聯(lián)性，效仿歐美不同測評體系中，具體分值和分級等級互相關(guān)聯(lián)并進(jìn)行互換的經(jīng)驗(yàn)。這無疑對市場和使用群體而言更具指導(dǎo)性，也更便于操作。所有分級閱讀的指標(biāo)體系核心宗旨都是幫助家長及少年兒童了解閱讀主體的閱讀水平，并選擇適合自身水平的讀物，實(shí)現(xiàn)有效閱讀。在此核心宗旨上，建立開放多元并協(xié)同互補(bǔ)的分級閱讀評價體系，不僅是市場需求，也是受眾景愿。在分級閱讀評價體系中，應(yīng)注重傳達(dá)如下核心理念：“不同的企業(yè)、官方均可制定行之有效的等級評定體系，同時保證家長及少年兒童選擇對照的權(quán)利”。這也是分級閱讀未來進(jìn)路多元化發(fā)展思路之一。

新時代呼喚新的人才培育標(biāo)準(zhǔn)，“大語文”觀要求將語文素養(yǎng)的提升從課內(nèi)演化到課外，根植社會，放眼未來，從瑰麗的漢語言中汲取養(yǎng)分，從豐富多彩的社會實(shí)踐出發(fā)，從生動鮮活的日常生活中深挖資源，實(shí)現(xiàn)少年兒童身心俱進(jìn)。閱讀是語文學(xué)習(xí)中的核心組成部分，提升閱讀能力不僅是興趣愛好，更是個人能力與文化素養(yǎng)的需求。養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，使閱讀成為伴隨終身的興趣是培育優(yōu)秀的人和構(gòu)建良好文化生態(tài)的訴求。能夠有效促進(jìn)、提升少年兒童閱讀能力與質(zhì)量的分級閱讀不失為一種良好選擇。希望通過多元主體共同參與，分級閱讀流程閉環(huán)日臻成熟、社會閱讀觀念逐步深化、讀物品類進(jìn)一步拓展，能夠在這個多元閱讀的時代，使閱讀成為新時代的文化自覺。