陳德運，駱孝元

歷史非“背多分”課程，凡只強調(diào)史實記憶的教學，皆已證明其效果不佳。近些年來，史料研習如火如荼地展開，為了達到理想效果，亟需一套成體系的、可操作的史料研讀策略來指導教學，助推學生像史學家一樣研讀史料，拓展歷史教學的空間。

一、像史學家一樣研讀史料的意義

（一）修復淺層探究的缺陷

當前關于史料研習的弊端在于很多案例屬于淺層探究，即教與學對史料不能產(chǎn)生內(nèi)在的、迫切的需求，表現(xiàn)為教師拿史料當教學點綴、只營造情境而不做探究、詮釋既定結(jié)論。而像史學家一樣研讀史料則追求深度學習取向，著眼于學生“做歷史”——探究問題、理解歷史、建構(gòu)認知。在史料研習活動中，學生是主體，教師是引導者，其訴求是解決有挑戰(zhàn)性的問題。如此一來，通過史料研習，學生所獲得的不再是死記的、靜態(tài)的、平面的歷史知識，而是理解這些知識所傳達的意義，獲得的是體悟的、動態(tài)的、立體的歷史認知。一言蔽之，學生一旦像史學家一樣研讀史料時，他們就邁向了深度學習，淺層探究的缺陷也將得以修復。

（二）追求史料研習的全視角

像史學家一樣研讀史料應摒棄“單向度”的學習觀，追求“全視角”的學習建構(gòu)。全視角下，像史學家一樣研讀史料是一個整體的學習狀態(tài)，學生學習既是大腦信息加工的過程，又是充滿情感的過程；既是個體知識學習過程，又是了解社會文化過程。學生研習史料的投入是全身心的，既以辨識、分析、批判、評估等形式來加工信息，還以“設身處地”的情感去理解史料。全視角下，學生研習史料“不可能不‘鐫刻’著特定的社會文化，不可能不受限于社會文化的影響或規(guī)范”[1]。換言之，學生如果能夠像史學家一樣研讀史料，學科人文性將得以顯現(xiàn)，研習就不限于個體對史料信息的提取、歸納、整理，而是將學習鑲嵌到人類歷史文化的情境中，觸摸到整個人類歷史文化的精華，這無疑對塑造學生人格與品質(zhì)產(chǎn)生重要影響。此外，全視角下的學習策略是整體的、系統(tǒng)的，單一策略不易對學習產(chǎn)生持續(xù)效果，所以著眼于策略與方法的多樣性、綜合性、個性化，避免顧此失彼的畸形研習。

（三）回歸培育核心素養(yǎng)的原本性

像史學家一樣研讀史料旨在培養(yǎng)學生獲得核心素養(yǎng)。當前諸多國家的歷史課程標準，在課程定位、課程目標以及實施建議中，均將史料研習置于重要位置。當然，這與世界基礎教育改革趨勢一致。為了應對21 世紀的挑戰(zhàn)，諸多國家期望通過基礎教育讓學生獲得核心素養(yǎng)（21 世紀技能），成為有全球競爭力的人。不難發(fā)現(xiàn)，諸多國家已將核心素養(yǎng)納入基礎教育中，世界教育正轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為特征的時代。像史學家一樣研讀史料與國際趨勢相吻合，希冀通過“搜集與分析第一、二手資料來獲得21 世紀素養(yǎng)的機會”[2]。

二、像史學家一樣研讀史料的要素

（一）決定方向的研讀維度

史料研讀的維度大致有三種取向。第一種是閱讀取向，即以閱讀領域的“認讀”與“解讀”作為維度[3]；第二種是史料取向，即將史料的“三層面”（顯性信息、隱性信息、概括信息）“九要素”（時間、地點、人物、事實、觀念、意圖、內(nèi)容、形式、價值）作為維度[4]；第三種是整體取向，即把維度分為辨別、語境、探索、分析、評估[5]或求源、語境、確證、精讀[6]，或其延伸出的求源、批判、確證、語境、主張、證據(jù)[7]。三種取向落實到具體研習方式上各有特色。

像史學家一樣研讀史料應立足于普及歷史教育而非專業(yè)史學教育，著眼于模仿史學家而非培養(yǎng)史學家，同時吸取史料研習被泛化、簡化、異化的教訓，故本文采取第三種取向。此外，考慮到某些維度之間從屬關系不當，如辨別從屬求源、證據(jù)從屬精讀、批判閱讀與精讀并立。所以，筆者將研讀維度分為求源、語境、確證、精讀、批判、創(chuàng)造等，各維度又包括若干子維度，如語境包含確定語境、運用語境、生成語境三個子維度。學生模仿史學家置身于空間與時間之中，在確定語境下去理解和解釋史料；利用史料線索，運用語境去幫助史料研習；還能在研讀史料中了解歷史背景，生成語境[8]。

（二）牽引前行的問題設計

史料是作者“對自己問題的解答”，但作者遠逝，“問題被帶入墳墓”，作為答案的史料“留了下來”，史學家要做的是“從答案進行倒溯，重建問題，方能理解歷史文獻的真義”[9]。像史學家一樣研讀史料的“本質(zhì)是了解歷史學家的一些態(tài)度和方法”，態(tài)度即尊重事實、實事求是地求證，方法即用史學家求證史料的方法探究學習課題[10]。換言之，中學生模仿史學家那般探究歷史，體驗歷史結(jié)論的得出過程，需要在研習史料時提出問題、重建問題。雖然學生無法超越史學家的歷史認識，但問題設計可讓學生“考慮到從前沒有被認識到的事物的思維”，從教育意義而言，此舉具有“創(chuàng)造性”[11]。如求源的問題設計意在提醒學生關注作者的身份與立場、史料性質(zhì)、史料創(chuàng)作時空、史料受眾及意圖等諸多因素。

（三）反映張力的歷史思維

于學科而言，“再沒有什么能夠比‘做史’那樣的有助于人們的歷史思維能力發(fā)展的研究更激動人心的了”[12]。歷史教育不可或缺首先是因為能培養(yǎng)學生的歷史思維能力，這是現(xiàn)代歷史教育的共識。歷史思維能力是歷史教育的本質(zhì)特征與根本反映，輕視歷史思維能力，歷史教育活動必將淪為“死歷史”。像史學家一樣研讀史料旨在引發(fā)學生思考，以歷史思維能力作為調(diào)和教學深度與廣度之間的基本張力，促使學生深度研讀，有效分析史料和辨析歷史爭論，理解多元歷史解釋，學習史學家運用證據(jù)的方法，洞察偏見形成的原因，獲得質(zhì)疑并判斷歷史問題的技巧等。

基于史料，歷史研讀、問題設計、歷史思維三要素相互作用，共同形成像史學家一樣研讀史料的指南（見表1），以此輔助教學實踐。

三、像史學家一樣研讀史料的實踐

像史學家一樣研讀史料呈現(xiàn)出由問題、史料、敘事、表現(xiàn)四要素構(gòu)成的落實核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性教學關系，并基于探究課題、教學環(huán)境、學生需求等，自由配置核心素養(yǎng)所需的教學資源、策略、方法等[13]，最終呈現(xiàn)四個探究著眼點、三個教學環(huán)節(jié)。教師講述背景（敘事）、提出探究課題（問題）、學生研讀史料（史料）、開展對話討論（表現(xiàn)）構(gòu)成四個探究著眼點。在此基礎上，教學實施聚焦為背景講述、問題探究、認識建構(gòu)等三個環(huán)節(jié)。這樣的教學設計重新定位了記憶歷史知識與建構(gòu)歷史認識的關系、探究歷史與講授歷史的關系等。

（一）創(chuàng)造像史學家一樣研讀的契機

學習是新舊知識建立實質(zhì)的、非人為聯(lián)系的過程，聯(lián)系一旦建立就有了學習契機。以學生像史學家一樣研讀清末民初“剪辮易服”相關史料為例，運用先行組織者策略，通過“固定點”聯(lián)系新舊知識。先由教師講授背景知識作為導入環(huán)節(jié)，既讓學生熟悉所要探究的歷史時空背景，又使學生回憶已有舊知，填補史料之間的空白，構(gòu)建起深度概念理解[14]，為后續(xù)研習創(chuàng)造契機。

表1. 像史學家一樣研讀史料的指南

（二）推進像史學家一樣研讀的實施

基于對歷史背景的講述，教師提出探究課題“怎樣認識清末民初‘剪辮易服’”，圍繞該課題，依次出示史料開展研習活動，實施情況如下。

材料一：奏為請斷發(fā)、易服、改元……且今物質(zhì)修明，尤尚機器，辮發(fā)長垂，行動搖舞，誤纏機器……兵爭之世，執(zhí)戈跨馬，辮尤不便……垂辮既易污衣，而蓄發(fā)尤增多垢……若在外國，為外人指笑，兒童牽弄。

——康有為《請斷發(fā)易服改元折》（1898 年9 月5 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（求源）作者是何身份？目的是什么；（精讀）作者用了哪些證據(jù)支撐主張？當時的人會接受該觀點嗎；（批判）作者的主張符合歷史依據(jù)嗎；（創(chuàng)造）能從史料中解讀出哪些背面信息？康有為有此主張是因為 ；（確證）其他史料是否同意材料一的觀點？

學生在教師的引導下，通過求源將研習由被動接受轉(zhuǎn)化成主動質(zhì)問，理解康有為的身份和目的。精讀史料細節(jié)，分析康有為為了達到“剪辮易服”的目的所使用的證據(jù)，以及剖析當時的人可能會有的反應。批判研讀后認識到該主張符合一定的史實，同時能解讀出某些背面信息，如當時的衛(wèi)生習慣、近代工業(yè)發(fā)展等，由此水到渠成地建構(gòu)出歷史認識。為了與研習材料二銜接，從確證維度追問，思考該史料的觀點與其他史料是否一致？

材料二：康有為奏曰……服制變……上然之，令購西服雜優(yōu)人服進……太后怒上曰：小子為左右熒惑，使祖宗之法自汝壞之，如祖宗何？

——摘編自趙炳麟《光緒大事匯鑒》

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（求源）史料是何時創(chuàng)作的？“上”“太后”分別是誰；（精讀）史料核心觀點是什么？“太后”語氣如何？能從語氣中知道哪些信息；（確證）材料二與材料一在反映“剪辮易服”上有哪些差異；（創(chuàng)造）太后有此態(tài)度是因為______。

學生在教師的引導下，基于求源建構(gòu)起與材料一之間的時序關系，利用精讀理解慈禧的反對態(tài)度，基于確證對比材料一的觀點，對“剪辮易服”形成認知沖突。在確證維度下，關注到人物身份、立場、價值觀等的不同，對同一史實的態(tài)度也不同，進而建構(gòu)起相關認識。教師講述：“戊戌變法”失敗后，康有為的主張未能實踐，1901 年清廷重提“剪辮易服”。1903 年《大公報》通過刊登征文掀起“剪辮易服”宣傳活動。教師出示該材料及問題。

材料三：諸君諸君……其速剪而辮，易而服。孕偉大之體魄，奮尚武之精神。勿蹈洋操軍之覆轍，改其裝而不改其習也；勿效剛白度之惡風，變其服而遂變其心也。

——朱志父《剪辮易服說》（載《大公報》，1903 年3 月15 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（語境）社會背景如何影響該史料？作者是主動/被動制作了該史料；（精讀）作者對“剪辮易服”是何態(tài)度？依據(jù)是什么；（創(chuàng)造）朱志父有此觀點是因為_____；（求源）史料代表的是作者的觀點，還是哪一群體的觀點？

學生在教師的引導下，通過語境關注到史料的時代背景，建立起與史料信息的關系，探討時代背景對史料敘述的影響因素。利用精讀，把握史料的關鍵內(nèi)容、涉及論證觀點的詞匯，深化理解作者主張“剪辮易服”的緣由。同時，基于求源，置于特定時空背景理解這并非朱志父一人主張，而是知識分子群體的主張。進而追問“同時代其他群體又是什么主張呢？”由此過渡到材料四的研習環(huán)節(jié)。

材料四：議員羅杰提出剪發(fā)易服案……軍人挽辮操演不便，衣長袖博妨礙運動……工廠舟車易生危險，工人買夫不便厥職……與列強交，脫帽為禮，我獨不便，感情難洽……華人出游，恒受譏刺，國民外交，不能親切……。

——資政院《剪發(fā)易服審查報告書》（載《大公報》，1910 年12 月23 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（求源）史料代表了哪一群體的觀點？運用史料細節(jié)來說明；（精讀）作者的觀點是什么？哪些材料支撐其觀點？這在當時有多大代表性；（確證）關于“剪辮易服”，材料三與四的觀點有何差異；（創(chuàng)造）羅杰主張該觀點是因為_________。

學生在教師的引導下，借助求源“運用證據(jù)”來解讀史料，認識到部分官僚群體也主張“剪辮易服”。結(jié)合精讀關注史料細節(jié)，找到關鍵內(nèi)容，建構(gòu)起完整的歷史認識。通過確證比較史料敘述的異同，用史料證據(jù)支持自己的觀點，深入理解作者的主張、立場與階層、時代等密切相關。完成上述研習后，繼續(xù)呈現(xiàn)后續(xù)材料及問題。

材料五：滬軍都督批潘石卿稟云光復事業(yè)……胡尾暗藏最為陋習……對于普通國人剪除與否聽其進化之自然……辮發(fā)剪除與否即人心向背之符，出于強迫與出于自然其誠偽異矣……勸導獎誘齊民是為至要。

——《剪除胡尾之批示》（載《申報》，1911 年12 月23 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（精讀）對“剪辮易服”作者是何態(tài)度？依據(jù)是什么？為何從這個角度看該史事？想要說明什么；（批判）史料能夠用來證明什么，理由是什么；（創(chuàng)造）滬軍都督有此態(tài)度是因為______；（確證）該觀點有多大代表性？

學生在教師的引導下，利用精讀充分挖掘史料細節(jié)，理解武昌起義后革命黨人視發(fā)辮為“胡尾”，顯示出革命性特征，但自身力量弱小，為了得到民眾支持，采用勸導非強迫方式剪辮。借助批判閱讀換個歷史視角看“剪辮易服”，認識到歷史是多元的，也是延續(xù)和變遷的，進而構(gòu)建起對都督主張的清晰認識。此外，通過確證來銜接后續(xù)活動，追問其觀點有多大的代表性，突破單一史料視角，借助多重史料來認識歷史，由此出示材料六及問題。

材料六：駐在南京的浙江部隊……帶著剪刀……對他們所遇到的所有那些仍然蓄辮的中國人，一律用剪刀剪去辮子……所有人的辮子都遭到同樣的命運。此地的人民對這個暴行確實感到非常憤恨……完全是遭到突然襲擊，沒有機會避免士兵們在旁觀者的嘲笑聲中當眾強迫剪辮所帶給受害人的那種侮辱。

——偉晉頌領事致朱爾典爵士函（1912 年1 月2 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（精讀）目標讀者是誰？對他們有何意義？對當時其他人有何意義？你與當時人的理解有哪些差異？史料是否含有明確/隱含的道德判斷；（語境）創(chuàng)作該史料前，作者可能經(jīng)歷了什么？可能受到了哪些因素的影響；（確證）史料反映之事有無依據(jù)？能否找到證據(jù)（可從前五則史料中找）？

學生在教師的引導下，借助精讀利用情感語氣、蘊含的意義去挖掘史料，從歷史倫理視角分析史實，建構(gòu)起歷史理解并確定歷史意義。通過語境克服“現(xiàn)在主義”心理預設，置身于當時的時空，更真實客觀地理解歷史。利用確證分析該史料是否符合事實，并從材料五中找到互證的依據(jù)。

（三）達成像史學家一樣研讀的旨趣

有什么樣的師生關系存在就有什么樣的教學存在[15]，最后全班討論使研習活動升華，以達成應有的旨趣。研習任務為：為何六則史料敘述“剪辮易服”有很大差異？基于六則史料，你對“剪辮易服”有怎樣的認識？第一步，要求基于對史料的理解，鼓勵辯論、爭論，引導學生內(nèi)省與提升。通過討論，學生能理解史學家對史事會存在不同看法的合理性，既因為史料蘊含的立場、情感等不同，也源于史學家的時代、階級立場、世界觀與價值觀等方面的差異。第二步，要求學生像史學家一樣論證，至少引用兩則史料的證據(jù)來建構(gòu)對“剪辮易服”的看法，只要有證據(jù)支持，應允許有不同的結(jié)論。自此，核心素養(yǎng)也得以落地。

四、像史學家一樣研讀史料的思考

歷史是史學家與史事之間“連續(xù)不斷的、互為作用的過程”，也是現(xiàn)在與過去“永無休止的對話”[16]。要理解史料內(nèi)容并建構(gòu)歷史認識，史學家要與史料對話；史學家之間會因理解史料有別而爭論，史學家也要與他人對話；史學家會保持內(nèi)省來審視自我原有的認知，史學家還要與自我對話。像史學家一樣研讀史料不是“匯集死板的資訊”與“測驗中的重述”，而是投身于三個維度的“生氣蓬勃的對話”[17]。

從案例看，導入環(huán)節(jié)雖無實質(zhì)性對話，但開啟了“意義建構(gòu)”與“相互理解和認同”[18]的三維度對話。新課研習環(huán)節(jié)，學生通過閱讀、理解史料建構(gòu)其歷史認識，實現(xiàn)了與史料對話和與自我對話。全班討論環(huán)節(jié)的第一步，陳述各自的觀點，實現(xiàn)了與史料對話；互相爭論和辯論實現(xiàn)了與他人對話；通過論辯而內(nèi)省，堅持或放棄原有觀點即實現(xiàn)了與自我對話。第二步引用證據(jù)建構(gòu)解釋，實現(xiàn)了與史料對話和與自我對話。對話從史學視角推進了史料研習朝著像史學家一樣研讀的特質(zhì)轉(zhuǎn)化。對話的表征是“閱讀”，學生在閱讀時，其角色逐漸呈釋放和擴大的態(tài)勢，由教師幫助學生研讀文本轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生獨立研讀文本[19]，進而形成對話[20]與閱讀[19]模型（見圖1）。在此教學模型中，教師講授背景知識（新課導入），啟動歷史對話，創(chuàng)造研讀的契機；指導學生研讀史料（新課研習），推進歷史對話，搭建研讀的平臺；學生自主研習史料（全班討論），升華歷史對話，呈現(xiàn)研讀的特質(zhì)。

圖1. 對話與閱讀模型

對話與閱讀模型也從現(xiàn)代教育學視角，推動史料研習朝著像史學家一樣研讀的方向發(fā)展，達成由“教”到“不教”的目的。導入著眼于“教師的教”，學生由此習得知識；新課探究著眼于“教師主導、學生主體”，學生由此基于知識生成關鍵能力；全班討論著眼于“不需要教”，學生由此基于能力獲得核心素養(yǎng)。