郭桂周，肖白云，柳曉鈺

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的核心。在某種程度上可以說，課堂教學(xué)都是圍繞教學(xué)目標(biāo)展開的，教學(xué)目標(biāo)是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、組織教學(xué)活動和展開教學(xué)評價的基點，同時也是課程理念落地的關(guān)鍵所在。正如有學(xué)者所指出的那樣，“對教學(xué)目標(biāo)的研究是教學(xué)設(shè)計研究的起點問題，是統(tǒng)率整個教學(xué)活動設(shè)計的目標(biāo)指向和教學(xué)活動的落腳點”[1]。

自《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》頒布以來，如何將物理學(xué)科核心素養(yǎng)落地就成為物理課堂教學(xué)變革的關(guān)鍵。物理學(xué)科核心素養(yǎng)落地，一方面需要進(jìn)行課程統(tǒng)整展開大單元設(shè)計，另一方面需要挖掘每一節(jié)課的核心素養(yǎng)教學(xué)價值并在課堂教學(xué)中實現(xiàn)。因此，基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)并圍繞這些目標(biāo)展開課堂教學(xué)就成為核心素養(yǎng)能否落地的關(guān)鍵。但是，從現(xiàn)實來看，基于核心素養(yǎng)的物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在著諸多問題。

一、已有物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在的問題

（一）用課程目標(biāo)框架生搬硬套教學(xué)目標(biāo)

已有相當(dāng)多的物理教學(xué)設(shè)計在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時往往利用三維目標(biāo)或者物理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度生搬硬套物理教學(xué)目標(biāo)。這實際上一方面反映了部分物理教學(xué)研究者對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本原理缺乏應(yīng)有的認(rèn)知，另一方面反映了部分教學(xué)設(shè)計者并未意識到課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)之間存在的巨大差異。

正如有研究業(yè)已指出的那樣，課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)“存在著很大的抽象程度上的差異，看不到這種差異，把課程總體目標(biāo)直接拿來作為課堂教學(xué)目標(biāo),就不可避免地會出現(xiàn)僵化、形式化和標(biāo)簽化現(xiàn)象”[2]。同時，用核心素養(yǎng)框架生搬硬套教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)致的一個問題是，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計違背基本的邏輯。因為，用物理學(xué)科核心素養(yǎng)框架設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，一般將知識與能力目標(biāo)歸入到“物理觀念”的下面，但是知識與能力同物理觀念實際上并不存在邏輯上的上下位關(guān)系。如某位教師《力的合成》教學(xué)設(shè)計物理觀念目標(biāo)[3]：理解等效替代思路。能從力的等效性出發(fā)，理解合力與分力的概念；明白分力與合力的關(guān)系符合平行四邊形定則，掌握利用平行四邊形定則對兩個力或多個力求合力的方法。

同時，我們也要看到，物理學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在完成三年的高中物理學(xué)習(xí)之后，所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，屬于宏觀、上位、整體性的課程目標(biāo)?！翱茖W(xué)探究”雖然是物理學(xué)科核心素養(yǎng)的維度之一，但是并不能要求每一節(jié)課都要通過科學(xué)探究展開教學(xué)，一方面并非每一節(jié)教學(xué)內(nèi)容都適合探究教學(xué)，另一方面也不可能每一節(jié)課都用科學(xué)探究展開教學(xué)，因為探究教學(xué)有其自身的局限性，如知識學(xué)習(xí)效率較低等。并且，也并不是每一節(jié)課都能夠培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，像《實驗：探究加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系》這一節(jié)內(nèi)容幾乎沒有辦法完成培養(yǎng)社會責(zé)任感的任務(wù)。因此，物理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度，并不需要在某一節(jié)課中全部體現(xiàn)，現(xiàn)實中也往往做不到。

（二）形式錯誤，教學(xué)目標(biāo)的定位存在偏差

從本質(zhì)上說，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的終點，是對學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么、學(xué)到什么程度的規(guī)定，而不是對教師如何教的要求。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計需要遵循以下基本原理：行為主體是學(xué)生，而不是教師；用經(jīng)過心理學(xué)界定的動詞和名詞陳述目標(biāo)；教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體、可操作、可測量[4]89-90。以此審視，現(xiàn)有的諸多物理教學(xué)目標(biāo)存在形式上的問題。

首先，許多教學(xué)目標(biāo)的主體是教師，而非學(xué)生，這實際上是形式上的錯位。如某位教師《生活中的圓周運(yùn)動》教學(xué)設(shè)計的態(tài)度目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生將物理知識應(yīng)用于生活和生產(chǎn)實踐，培養(yǎng)理論聯(lián)系實際的能力，牢固樹立安全駕駛的態(tài)度與責(zé)任[5]。再如另一篇《力的合成》教學(xué)設(shè)計確定的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”教學(xué)目標(biāo)包括：從生活實例引入新課，幫助學(xué)生從生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律，激發(fā)探究自然的內(nèi)在動力[3]。

其次，教學(xué)目標(biāo)的行為動詞選擇不合理。上述例子中的“培養(yǎng)學(xué)生將物理知識應(yīng)用于生活和生產(chǎn)實踐，培養(yǎng)理論聯(lián)系實際的能力”中的“培養(yǎng)”不是具體的、可以操作的行為動詞。同樣，《力的合成》的教學(xué)目標(biāo)“明白分力與合力的關(guān)系符合平行四邊形定則，掌握利用平行四邊形定則對兩個力或多個力求合力的方法?！敝械摹懊靼住焙汀罢莆铡币膊环辖虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計對行為動詞的要求。

（三）不能切實為物理教學(xué)服務(wù)

正如有學(xué)者所指出的那樣，“沒有準(zhǔn)確的教學(xué)目的，教學(xué)設(shè)計者會冒這樣的風(fēng)險：基于根本不存在的需要去進(jìn)行教學(xué)”[4]68。就是說，如果教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不合理，或失之于大、或失之于寬、或失之于空，教學(xué)目標(biāo)都不可能通過某一節(jié)課的教學(xué)實現(xiàn)，那么教學(xué)目標(biāo)就不能為課堂教學(xué)的展開提供指南，從而導(dǎo)致教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)無法對接。教學(xué)活動的方向、成效就難以保證，教學(xué)評價也缺乏抓手。

如有研究將《生活中的圓周運(yùn)動》這一節(jié)課的態(tài)度目標(biāo)確定為：培養(yǎng)學(xué)生將物理知識應(yīng)用于生活和生產(chǎn)實踐，培養(yǎng)理論聯(lián)系實際的能力，牢固樹立安全駕駛的態(tài)度與責(zé)任[5]。這里的教學(xué)目標(biāo)放之任意一節(jié)課而皆可皆不可，就失之于過大、過寬，不夠具體、明確，不能真正地指導(dǎo)教學(xué)，也不能起到為教學(xué)評價提供標(biāo)尺的作用。另有研究將《力的合成》的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”目標(biāo)確定為：（1）通過等效替代的物理思想，從本質(zhì)上認(rèn)識分力、合力與力的合成。（2）使用直尺與三角尺按力的圖式嚴(yán)格作圖，培養(yǎng)實事求是、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度。（3）從生活實例引入新課，幫助學(xué)生從生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律，激發(fā)探究自然的內(nèi)在動力[3]。

首先，上述目標(biāo)中的“等效替代”思想與科學(xué)本質(zhì)幾無關(guān)聯(lián)，使用“直尺與三角尺作圖”也僅僅是教學(xué)中的常規(guī)、規(guī)范性操作，而“從生活實例引入新課，幫助學(xué)生從生活現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律”也缺乏足夠的針對性。也就是說上述“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”目標(biāo)并不能真正為課堂教學(xué)服務(wù)。這種教學(xué)目標(biāo)是“對得不明、錯得不白”或者“正確的廢話”，對于實際的課堂教學(xué)沒有具體的指導(dǎo)意義[6]。

（四）對教學(xué)內(nèi)容的核心素養(yǎng)育人價值挖掘不到位

隨著核心素養(yǎng)時代的到來，物理課堂教學(xué)不僅要使學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)能力，而且需要教學(xué)設(shè)計與實施者深入挖掘教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的物理學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)價值。但是，已有研究存在著對核心素養(yǎng)深度挖掘不合理的問題。

一是對所能培養(yǎng)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)認(rèn)識過于表面化，深度挖掘不夠。如有研究從物理學(xué)科核心素養(yǎng)的角度列出了“行星的運(yùn)動”所能培養(yǎng)的物理觀念目標(biāo)：“開普勒運(yùn)動定律中包含的運(yùn)動觀念”[7]。但是，該研究對本節(jié)課所能培養(yǎng)的物理觀念目標(biāo)挖掘不夠，不夠具體，未能挖掘出開普勒運(yùn)動定律包含了何種運(yùn)動觀念。

二是對某一節(jié)課的物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計過于泛化。如有研究探討了“牛頓第一定律”所能培養(yǎng)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)，其各個維度都有涉及。如物理觀念就包括了“物質(zhì)觀念”“運(yùn)動觀念和相互作用觀念”“能量觀念”等。實際上，“牛頓第一定律”這節(jié)課之于物理觀念，主要是實現(xiàn)從“力是維持物體運(yùn)動的原因”向“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”的觀念轉(zhuǎn)變，而對于物質(zhì)觀念和能量觀念幾乎不涉及。上述的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計太過于泛化。

需要明確的是，物理學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)過三年的高中物理學(xué)習(xí)所能達(dá)成的課程目標(biāo)，而不是某一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。一節(jié)課或者說一堂課所能培養(yǎng)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)是極其有限的，想用一節(jié)課來培養(yǎng)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的所有維度是不現(xiàn)實的。為了明確教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計問題，需要厘清各級教育（課程）目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。

二、各級教育（課程）目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在諸多問題，其原因之一就在于對物理學(xué)科核心素養(yǎng)（之前是“三維目標(biāo)”）與課堂教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系認(rèn)識不清，從而生搬硬套物理學(xué)科核心素養(yǎng)框架。因此，我們首先要厘清各級教育（課程）目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，如圖1 所示。

圖1. 各級教育目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系

教育目的是最高級別的教育目標(biāo)，指引著整個教育改革和發(fā)展的方向，我國的教育目的是“立德樹人”，即“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[9]前言。這一目標(biāo)最上位，也最抽象，需要通過具體的課程方案來實現(xiàn)。而課程方案需要課程目標(biāo)的指引，2001 年啟動的新課程改革以“三維目標(biāo)”為指導(dǎo)，而近幾年啟動的課程改革則以“發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)”作為其鵠的[10]前言。也就是說，無論是三維目標(biāo)，還是核心素養(yǎng)，都是課程改革的宏觀、總體性目標(biāo)。但是僅僅有課程改革目標(biāo)還不夠，因為課程改革需要通過學(xué)校的分科課堂教學(xué)來實現(xiàn)，因此為了“建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系”，我們提出了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念。但是物理學(xué)科核心素養(yǎng)依然比較抽象、上位，和具體的物理課堂教學(xué)相去甚遠(yuǎn)。因此需要將物理學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)化為學(xué)段課程目標(biāo)，即完成某一個學(xué)段（比如必修一）所要達(dá)到的目標(biāo)。學(xué)段課程目標(biāo)需要進(jìn)一步具體為章節(jié)教學(xué)目標(biāo)，可以說，章節(jié)教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)比較具體，但是還是需要進(jìn)一步細(xì)化為每一節(jié)課的、具體的教學(xué)目標(biāo)。

每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是最下位的目標(biāo)，必須是具體的、明確的、可操作的、可測量的和可評價的，而不能是大而空的、不可操作、不可測量的。因此每一節(jié)課的具體的教學(xué)目標(biāo)需要通過具體的行為動詞來體現(xiàn)。并且物理學(xué)科核心素養(yǎng)也必須通過具體的知識教學(xué)、具體的探究活動來培養(yǎng)。脫離具體的知識教學(xué)和教師組織的探究活動，物理觀念、科學(xué)思維和科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的培養(yǎng)將會成為無源之水、無本之木。正如2019 年人教社新版高中物理教師用書所指出的那樣，“培養(yǎng)學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)寓于物理知識教學(xué)之中，即應(yīng)寓于物理概念、規(guī)律教學(xué)之中……”。[10]編者的話

從最上位的教育目的到最下位的課堂教學(xué)目標(biāo)，是一個從抽象到具體、從宏觀到微觀的逐級細(xì)化、具體化的過程。如果將物理學(xué)科核心素養(yǎng)比作一張完整的拼圖的話，那么每一節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)則只不過是其中的一小塊，如果用物理學(xué)科核心素養(yǎng)生搬硬套課堂教學(xué)目標(biāo)，就是想當(dāng)然地認(rèn)為局部就是縮小版的總體，這其實是極其荒謬的事情。教學(xué)目標(biāo)有其自身的邏輯和設(shè)計原理，我們需要根據(jù)不同的目標(biāo)類型展開具體的、科學(xué)的設(shè)計。

三、不同類型的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本原理

具體的課堂教學(xué)目標(biāo)可以分為知識與技能性目標(biāo)、體驗（過程）性目標(biāo)、情感態(tài)度性目標(biāo)以及觀念與思維目標(biāo)等，需要根據(jù)不同類型目標(biāo)的設(shè)計原理[11]展開具體的設(shè)計（見表1）。如“內(nèi)部心理與外顯行為結(jié)合法”適合于依據(jù)課標(biāo)要求指導(dǎo)具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計；“ABCD 設(shè)計法”適合于知識與技能目標(biāo)；“表現(xiàn)性目標(biāo)設(shè)計法”適合于體驗（過程）性目標(biāo)等。這其中，知識與技能性目標(biāo)相對容易測量與評價，因此可以根據(jù)特定的目標(biāo)要求選擇合適的行為動詞，采用ABCD 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計法，即：誰（主體）在什么條件下（行為條件）做了什么（行為），以及做到什么程度（標(biāo)準(zhǔn)）。而體驗（過程）性目標(biāo)或者情感目標(biāo)具體采用哪些行為動詞可以參照2003 年的《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》。

因為教學(xué)目標(biāo)包括多種類型，因此在具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的過程中，需要綜合運(yùn)用以上幾種教學(xué)目標(biāo)設(shè)計方法。

表1. 幾種教學(xué)目標(biāo)設(shè)計方法

四、基于核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的模式建構(gòu)——以“牛頓第一定律”為例

通俗意義說，教學(xué)目標(biāo)實際上就是學(xué)生在一堂課上應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)到哪些東西、學(xué)到什么程度。在明晰了不同層次的教育目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系以及教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本方法之后，筆者設(shè)計了物理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本模式（如圖2）。

圖2. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的模式建構(gòu)

（一）分析課標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容總的目標(biāo)定位

牛頓第一定律是牛頓力學(xué)的基石，在高中物理中占有重要的地位。根據(jù)《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》，將“牛頓第一定律”的目標(biāo)定位為“理解牛頓第一定律，能用牛頓第一定律解釋生產(chǎn)生活中的有關(guān)現(xiàn)象、解決有關(guān)問題。”[9]13其中，“理解”和“解釋”都屬于知識目標(biāo)“理解”的層次[12]6-7?？紤]到牛頓第一定律內(nèi)容的重要性，課標(biāo)將其定位為“理解”層面是合理的。本節(jié)的內(nèi)容包括了以下四個知識點：（1）亞里士多德對力與運(yùn)動關(guān)系的認(rèn)識；（2）伽利略的理想斜面實驗及其結(jié)論；（3）牛頓第一定律的內(nèi)容（包括笛卡爾的觀點）；（4）慣性及其量度。如何確定這四個知識點具體的目標(biāo)定位呢？

（二）分析教材，確定教學(xué)知識的目標(biāo)定位

根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)就是要幫助學(xué)生從“現(xiàn)有的發(fā)展水平”發(fā)展到“可能的發(fā)展水平”。因此，在確定教學(xué)目標(biāo)時，也需要考慮學(xué)生學(xué)過什么、已經(jīng)知道了什么，這也是我們確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)之一。

1.確定教學(xué)起點：對初中“牛頓第一定律”教材進(jìn)行分析

通過對初中物理“牛頓第一定律”內(nèi)容的分析，我們發(fā)現(xiàn)：初中物理“牛頓第一定律”是從生活中的滑板車引出“力是維持物體運(yùn)動的原因”，但是伽利略通過實驗發(fā)現(xiàn)“運(yùn)動并不需要力來維持”，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。進(jìn)而通過一個木板小實驗得出結(jié)論引出了牛頓第一定律的內(nèi)容“一切物體在沒有受到力的作用時，總保持靜止?fàn)顟B(tài)或勻速直線運(yùn)動狀態(tài)。”之后引出了慣性的概念，并用慣性分析了生活中的一些現(xiàn)象，討論了慣性在生活中的應(yīng)用及其防止。這些是學(xué)生進(jìn)行高中“牛頓第一定律”學(xué)習(xí)的起點。

2.確定教學(xué)終點：對高中“牛頓第一定律”教材進(jìn)行分析

毫無疑問，牛頓第一定律的內(nèi)容是本節(jié)課的重點之一。而伽利略的理想斜面實驗是人類歷史上首次提出應(yīng)用理想實驗，具有歷史性的意義。同時，理想斜面實驗是非常好的培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的載體，因此在注重物理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的今天，理想斜面實驗應(yīng)當(dāng)是本節(jié)課的重點。

理想斜面實驗的教學(xué)需要教師運(yùn)用科學(xué)推理將其內(nèi)在邏輯分析清楚，是本節(jié)課的一個難點所在。同時，“質(zhì)量是慣性的唯一量度”中的“唯一”只有在學(xué)生學(xué)習(xí)完牛頓第二定律之后才能徹底理解，因此對于本節(jié)課來說，慣性的量度或者說影響因素的教學(xué)就成為了本節(jié)課的難點。由于在沒有學(xué)習(xí)牛頓第二定律的情況下，理解“質(zhì)量是慣性的唯一量度”是不可能實現(xiàn)的，因此學(xué)生只需要通過具體實例認(rèn)識到質(zhì)量是物體慣性大小的量度就可以。同時，本節(jié)課的科學(xué)史相關(guān)內(nèi)容并非教學(xué)的重難點，只需要達(dá)到了解的層次即可。

3.確定最近發(fā)展區(qū)：需要教學(xué)的內(nèi)容

通過初高中教材的比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在初中階段所學(xué)的“牛頓第一定律”的內(nèi)容是不完備的（缺少了物體所受合外力為零的情況）；初中生學(xué)習(xí)了慣性及其應(yīng)用等，但是并未討論慣性的影響因素（或慣性大小的量度）。同時，初中物理也并未涉及物理學(xué)史和理想斜面實驗等方面的內(nèi)容。

由此可見，在高中“牛頓第一定律”教學(xué)中，需要教學(xué)的內(nèi)容，也就是最近發(fā)展區(qū)包括以下幾個方面的內(nèi)容：（1）物理學(xué)史相關(guān)內(nèi)容；（2）理想斜面實驗及其推理過程；（3）完善牛頓第一定律的內(nèi)容；（4）慣性的影響因素（量度）。

（三）深度挖掘知識點所蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)

牛頓第一定律的發(fā)現(xiàn)過程，實際上是人類從“力是維持物體運(yùn)動的原因”向“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”的觀念轉(zhuǎn)變的過程，歷經(jīng)1 800 多年，體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的曲折性。同時，牛頓第一定律的發(fā)現(xiàn)并非牛頓一個人的貢獻(xiàn)，而是歷經(jīng)伽利略、笛卡爾等幾代科學(xué)家，到牛頓才基本完備，體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的累積性。曲折性和累積性，都是科學(xué)本質(zhì)的一部分。從伽利略對亞里士多德的質(zhì)疑并在實驗事實的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理推理，體現(xiàn)了伽利略敢于質(zhì)疑、嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度。

而牛頓第一定律的內(nèi)容實際上體現(xiàn)了“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”這一力與相互作用的觀念。因此本節(jié)課需要通過理想斜面實驗和相關(guān)實例使學(xué)生初步形成“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”的物理觀念。

伽利略的理想斜面實驗，本質(zhì)上也是一個物理學(xué)模型，因此可以培養(yǎng)學(xué)生的建模思維。同時，理想斜面實驗需要學(xué)生合理想象，并運(yùn)用科學(xué)推理和極限的思想，才能夠得到正確的結(jié)論。因此，理想斜面實驗可以使學(xué)生領(lǐng)會實驗加推理的科學(xué)思維方法，初步形成科學(xué)推理、模型構(gòu)建、合理想象和極限的思維方法。

（四）設(shè)計具體的教學(xué)目標(biāo)

基于以上分析，參考2019 年人教社新版物理教科書教師教學(xué)用書中的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計[10]107，應(yīng)用2003 版《高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》所提供的行為動詞[12]6-7，我們確定的《牛頓第一定律》這一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)如下：

第一，通過閱讀或者查閱資料等了解牛頓第一定律的發(fā)現(xiàn)過程，了解人類對力與運(yùn)動關(guān)系的觀念的轉(zhuǎn)變過程，認(rèn)識科學(xué)發(fā)展的曲折性、累積性，體會伽利略的嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度。

第二，能準(zhǔn)確敘述牛頓第一定律的內(nèi)容與意義，認(rèn)識力與運(yùn)動之間的關(guān)系，初步形成“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”的觀念。

第三，了解伽利略關(guān)于運(yùn)動和力的關(guān)系的認(rèn)識，理解他的理想實驗和相應(yīng)的推理過程，領(lǐng)會實驗加推理的科學(xué)思維方法，初步養(yǎng)成科學(xué)推理、模型構(gòu)建、合理想象和極限的思維方法。

第四，能通過實例說明質(zhì)量是物體慣性大小的量度。在該教學(xué)目標(biāo)中，以物理學(xué)科核心素養(yǎng)作為指導(dǎo)，我們以教學(xué)內(nèi)容作為主線，深度挖掘各知識點所蘊(yùn)含的育人價值，并將物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度等可以達(dá)成的育人目標(biāo)融合到了具體的知識教學(xué)中，使教學(xué)目標(biāo)渾然一體，并且具體明確、可操作，能夠切實指導(dǎo)我們的物理教學(xué)。