萬 昆

我國《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》明確提出要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)[1]。如《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中提出跨學(xué)科主題內(nèi)容包括：數(shù)字設(shè)備體驗(yàn)、數(shù)據(jù)編碼探秘、小型系統(tǒng)模擬、互聯(lián)智能設(shè)計(jì)等[2]13。可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)已成為我國義務(wù)教育階段倡導(dǎo)的一種重要的學(xué)習(xí)方式。從以往文獻(xiàn)關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究可以看出，不同學(xué)者對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的界定莫衷一是，如董艷等人認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)綜合多種學(xué)科的內(nèi)容構(gòu)建新的體系或方法，以解決某一特定問題的過程[3]；張良認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)不是多門學(xué)科的內(nèi)容拼盤，也并非多學(xué)科知識的了解和知曉，而是要以學(xué)科專家思維建立起知識之間的深度聯(lián)系，以協(xié)同的方式解決實(shí)際問題[4]；Klein 將跨學(xué)科學(xué)習(xí)定位為兩門或兩門以上核心學(xué)科的綜合，建立新的話語層次和知識整合，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程必須整合知識，以創(chuàng)造一種新的理解問題的方式[5]。同時(shí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也有多種形式，如基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)或綜合學(xué)習(xí)，所有這些似乎都有跨學(xué)科性的特征[6]。上述研究對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解還不夠全面，或者說在一定程度上還沒有從學(xué)科的本質(zhì)出發(fā)去理解，往往會把跨學(xué)科學(xué)習(xí)引向一種單一或綜合活動化的模式中。從基礎(chǔ)教育實(shí)踐來看，究竟什么是跨學(xué)科學(xué)習(xí)？如何設(shè)計(jì)實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)？還存在著較大爭議，各種所謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”實(shí)踐在很大程度上偏離了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)意涵，甚至背道而馳，出現(xiàn)了“去學(xué)科化”，把一些學(xué)科學(xué)習(xí)的“常識化”“活動化”“實(shí)踐化”理解為跨學(xué)科學(xué)習(xí)。因此，結(jié)合當(dāng)前對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的界定和基礎(chǔ)教育階段教師實(shí)踐過程中反映的普遍問題，有必要對跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行進(jìn)一步解析。基于此，我們嘗試?yán)迩蹇鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，并探討信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，以期為義務(wù)教育信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施提供有益參考。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解析

（一）學(xué)科與跨學(xué)科

從哲學(xué)語境來看，學(xué)科是關(guān)于知識的分類，學(xué)科的問題本身就是知識組織的問題，以及知識與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問題[7]。從知識論視角來看學(xué)科的分類，它是隨著科學(xué)知識的不斷增長，滿足人們認(rèn)知需要而按照知識內(nèi)容體系的劃分，并且這些學(xué)科有著自己獨(dú)特的內(nèi)容和方法論[8]。從教育學(xué)語境來看，學(xué)科指的是知識體系，反映的是適應(yīng)學(xué)校教育規(guī)律和學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的基本單位。教育學(xué)語境下的“學(xué)科”是學(xué)校開設(shè)的課程、學(xué)生學(xué)習(xí)的科目?；A(chǔ)教育階段中的學(xué)科，如語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等，都是按照核心概念、原理及方法的結(jié)構(gòu)化體系建立起來的，代表了有關(guān)社會或自然某個(gè)層面的探究領(lǐng)域，提供了一種觀察世界的視角、一套解釋或詮釋各種現(xiàn)象的特殊技巧或過程，從而在學(xué)科知識中形成一種具有共識的范式[9]。因此，教育學(xué)語境中的學(xué)科的邏輯起點(diǎn)也是知識。本文所討論的跨學(xué)科中的“學(xué)科”是基于教育學(xué)語境中的學(xué)科，關(guān)注兩個(gè)維度，即學(xué)科知識和學(xué)科方法論。

跨學(xué)科是一種運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科解決問題的方式[10]，即將來自不同專業(yè)的知識適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，作為一種解決實(shí)際問題的手段[11]。跨學(xué)科主要包括三個(gè)維度：一是目標(biāo)維度，跨學(xué)科并不是一門學(xué)科，而是為了解決單一學(xué)科無法解決的問題而形成的一種思想；二是方法維度，是指主動地運(yùn)用和整合兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的方法，打破學(xué)科壁壘，解決一個(gè)真實(shí)情境中的問題或項(xiàng)目，而這些學(xué)科的方法應(yīng)該具有一定的邏輯關(guān)系；三是內(nèi)容維度，是指學(xué)科知識在其他學(xué)科知識或活動中得到拓展或改變，學(xué)科間建立起了聯(lián)系。從這三點(diǎn)可以看出，跨學(xué)科與學(xué)科并不是二元對立的，而是以學(xué)科為基礎(chǔ)的。

（二）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

結(jié)合上述對學(xué)科、跨學(xué)科的理解，在理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)之前，我們必須要澄清一個(gè)常識，即跨學(xué)科學(xué)習(xí)本身就隱含著以不同學(xué)科學(xué)習(xí)為大前提，如果沒有具體學(xué)科學(xué)習(xí)在先，那么跨學(xué)科學(xué)習(xí)就是無稽之談?；诖?，我們將跨學(xué)科學(xué)習(xí)界定為：跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科學(xué)習(xí)為立足點(diǎn)，運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科知識或方法，解決真實(shí)世界的問題或理論問題的一種學(xué)習(xí)方式，其目的是深化和拓展學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識與學(xué)科方法的理解，以更好地發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維技能。

第一，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科學(xué)習(xí)為立足點(diǎn)的一種學(xué)習(xí)實(shí)踐。換句話說，跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不是傳統(tǒng)的唯理論和經(jīng)驗(yàn)論下的一種學(xué)習(xí)方式，而是要超越二元論，既要基于學(xué)科知識的立場，又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是不斷實(shí)踐的過程，而在此過程中強(qiáng)調(diào)的是整合多個(gè)學(xué)科知識進(jìn)行新知識生產(chǎn)的過程，以更好地理解學(xué)科中那些抽象、難以理解、綜合性、主題性的知識，并創(chuàng)造出新的知識。而理解這些知識需要整合運(yùn)用多學(xué)科的知識，并結(jié)合真實(shí)情境，不斷地實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐的螺旋上升的過程，并使之轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)科核心素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)。

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)面向的是真實(shí)世界的問題?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)所指的問題可以從兩個(gè)層面來說：一是學(xué)科知識或方法的問題，其產(chǎn)生于某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，指向?qū)W科中的關(guān)鍵知識或方法，主要是通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科知識或方法的理解，把課程中的材料轉(zhuǎn)化為綜合多個(gè)學(xué)科知識或方法的問題，具有一定的挑戰(zhàn)性。二是真實(shí)生活世界的問題。這種問題類型是綜合性的，但是要解決這種問題，必須要運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科知識或方法，給學(xué)生提供真實(shí)體驗(yàn)。

第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)指向?qū)W科核心素養(yǎng)和高階思維技能的發(fā)展?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生不僅僅是學(xué)生知識和能力的獲取，而且還強(qiáng)調(diào)從單一學(xué)科知識的學(xué)習(xí)到跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，更加關(guān)注促進(jìn)學(xué)生高階思維技能的形成。然而，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也并不等于不需要學(xué)科核心素養(yǎng)。相反，學(xué)生必須基于學(xué)科知識與學(xué)科方法，去找尋不同學(xué)科知識與學(xué)科方法聯(lián)結(jié)的內(nèi)容，從而產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，并突破現(xiàn)有的知識論邊界。換句話說，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容一定是基于學(xué)科知識與學(xué)科方法論，以更好地服務(wù)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

第四，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)科學(xué)習(xí)方式的有益補(bǔ)充?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)學(xué)的是學(xué)科知識和學(xué)科方法，是不同學(xué)科知識與方法之間存在聯(lián)結(jié)的內(nèi)容。如要去挖掘?qū)W科知識中存在的其他關(guān)聯(lián)學(xué)科知識，如將數(shù)學(xué)教材中的“測量”與科學(xué)教材中的“測量”進(jìn)行聯(lián)系，關(guān)鍵是要呈現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)，當(dāng)然也有一種本身就是跨學(xué)科綜合的問題。學(xué)科學(xué)習(xí)關(guān)注的是本學(xué)科領(lǐng)域的知識或方法，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅關(guān)注相關(guān)學(xué)科知識或方法，更關(guān)注的是要尋找到學(xué)科知識與學(xué)科知識、學(xué)科方法與學(xué)科方法聯(lián)結(jié)的問題?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)生如何從“學(xué)會”轉(zhuǎn)向“會學(xué)”，如何將命題性知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲斫夂湍苓\(yùn)用的知識。也就是說，要靈活運(yùn)用知識，解決學(xué)科學(xué)習(xí)中無法觸及的學(xué)科知識的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，并通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式構(gòu)建完整的概念地圖，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)。

（三）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本特征

第一，知識從“零散”走向“整合”?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)過程中的知識應(yīng)該具有建構(gòu)性、情境性、遷移性、動態(tài)性等特征。建構(gòu)性是指跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的知識應(yīng)該是在個(gè)體與環(huán)境相互作用過程中逐漸被建構(gòu)的，同時(shí)，知識的生成與知識的建構(gòu)也強(qiáng)調(diào)個(gè)體對客觀知識的主觀能動性。知識的情境性主要關(guān)注的是知識的具體性、特殊性和實(shí)踐性，如學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識的深度理解，對不同學(xué)科知識之間的縱橫向聯(lián)系。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于知識的遷移和運(yùn)用，運(yùn)用多學(xué)科知識解決生活中結(jié)構(gòu)不良和復(fù)雜的生活問題。知識的生產(chǎn)和發(fā)展是在不斷變化的，學(xué)習(xí)者通過綜合運(yùn)用多學(xué)科知識，以產(chǎn)生新的思想和知識，實(shí)現(xiàn)知識的再生產(chǎn)，因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中知識也是動態(tài)生成的。

第二，能力從“習(xí)得”走向“遷移”。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者置身于真實(shí)情境中，對知識進(jìn)行整合，形成知識建構(gòu)的過程。同時(shí)，要使學(xué)生能夠?qū)χR的層次進(jìn)行概括、關(guān)聯(lián)、整合、說明、論證和推導(dǎo)等，這本身就要求學(xué)習(xí)者具有跨越情境、動態(tài)運(yùn)用的遷移能力。

第三，學(xué)習(xí)從“淺層次”走向“深層次”。相較于低層次學(xué)習(xí)的簡單機(jī)械而言，跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有深度學(xué)習(xí)的價(jià)值取向。根據(jù)SOLO 分類理論和布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，我們可以區(qū)分“淺層次”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和“深層次”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)：淺層次的跨學(xué)科學(xué)習(xí)多指一個(gè)問題涉及多個(gè)學(xué)科知識，但各個(gè)學(xué)科知識的運(yùn)用是各自獨(dú)立的，而深層次的跨學(xué)科學(xué)習(xí)表現(xiàn)為多個(gè)學(xué)科知識的融合、應(yīng)用、分析和創(chuàng)造性地解決問題。因此，當(dāng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)一旦發(fā)生時(shí)，學(xué)生通過兩個(gè)以上學(xué)科知識和經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)學(xué)習(xí)，逐步形成一種跨學(xué)科思維來解決真實(shí)情境中的問題以實(shí)現(xiàn)深層次的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

第四，學(xué)習(xí)內(nèi)容組織方式的統(tǒng)整性?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式具有統(tǒng)整性，學(xué)習(xí)者對知識的獲取需要調(diào)動多重感官技能，全身心地投入到對信息的加工、處理過程中。而對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整有助于學(xué)生高級心理機(jī)能的發(fā)展，一方面有助于學(xué)生對不同學(xué)科知識的概念建立意義關(guān)聯(lián)，另一方面，跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整與真實(shí)生活情境相聯(lián)系，更加強(qiáng)調(diào)“真實(shí)性”。真實(shí)性問題情境的本質(zhì)特征是真實(shí)性，但真實(shí)性不等于真實(shí)，真實(shí)性問題情境具有開放性、復(fù)雜性、多元性的特征[12]。

第五，知識的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)的意義關(guān)聯(lián)。知識的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)的意義關(guān)鍵在于對知識的深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新。深度理解是指在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對事物和知識的認(rèn)識，對知識本質(zhì)的深度理解；實(shí)踐創(chuàng)新是通過深層次的學(xué)習(xí)方式指向于學(xué)生高階思維技能的培養(yǎng)。

二、信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基本要素

通過對“新課標(biāo)”中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例統(tǒng)計(jì)分析，可以看出為落實(shí)義務(wù)教育信息科技課程核心素養(yǎng)，“新課標(biāo)”總共設(shè)計(jì)了17 個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例。其中與數(shù)學(xué)課程知識結(jié)合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題有12 個(gè)，與語文課程知識結(jié)合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題有7 個(gè)，與物理課程知識結(jié)合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的有4 個(gè)，與道德與法治課程知識結(jié)合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題有4 個(gè)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)主題中主要培養(yǎng)學(xué)生信息意識的有信息安全小衛(wèi)士、信息管理小助手；主要培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算思維的有解密玩具漢諾塔、游戲博弈中的策略；主要培養(yǎng)學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的有向伙伴推薦數(shù)字設(shè)備；主要培養(yǎng)學(xué)生信息社會與責(zé)任的有自我管理小管家、用符號表達(dá)情感；其他主要是綜合培養(yǎng)學(xué)生信息科技課程的核心素養(yǎng)。據(jù)此，可以發(fā)現(xiàn)，越到高年級其跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例越綜合，且跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)都是以項(xiàng)目的方式呈現(xiàn)。換句話說，要落實(shí)好“新課標(biāo)”中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

“新課標(biāo)”指出信息科技課程具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和綜合性的特點(diǎn)[2]1。信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要引導(dǎo)學(xué)生利用兩個(gè)以上學(xué)科知識去解決真實(shí)的、具有高階程度的信息科技課程的問題或項(xiàng)目，圍繞信息科技課程的核心素養(yǎng)，如信息意識、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深層次的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展和高階思維技能的形成。信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)基于“新課標(biāo)”來設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動和評價(jià)方式，從整體上強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境案例、緊密聯(lián)系生活及學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)包括四個(gè)基本要素：跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、高階任務(wù)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)。信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的四個(gè)要素是緊密聯(lián)系且內(nèi)在統(tǒng)一的，如圖1 所示。

圖1. 信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)基本要素

（一）以問題解決為導(dǎo)向

以問題解決為導(dǎo)向的最大特點(diǎn)就是信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生的過程要以問題或項(xiàng)目為依據(jù)。因此，在開展信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)之前首先需要設(shè)計(jì)好問題或項(xiàng)目，然后根據(jù)問題解決的步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和支持，同時(shí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的要素也應(yīng)為問題解決的過程服務(wù)。其次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)要綜合運(yùn)用多學(xué)科知識，共同來解決問題。如“新課標(biāo)”中的在線數(shù)字氣象站案例，是綜合運(yùn)用信息科技、地理、物理等知識，讓學(xué)生感受在較長時(shí)間、較大空間和大量數(shù)據(jù)環(huán)境下提取有效信息、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程。

（二）注重高階任務(wù)設(shè)計(jì)

首先，要依據(jù)“新課標(biāo)”，圍繞信息科技課程核心素養(yǎng)，在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)注重從低階向高階轉(zhuǎn)變，也可以是自上而下，將高階任務(wù)分解為低階任務(wù)。其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，單科學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)可能會聚焦單一學(xué)科知識點(diǎn)，且通常多圍繞低階思維能力的培養(yǎng)。在信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，教師要將信息科技課程核心素養(yǎng)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)任務(wù)。而這些學(xué)習(xí)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性、跨學(xué)科性，學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)，學(xué)生需要運(yùn)用多種技術(shù)手段去尋找資源，并通過小組間持續(xù)探索、不斷查找資料、小組合作等方式來解決問題。同時(shí)，我們還需要根據(jù)高階、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)探索學(xué)科知識與方法之間聯(lián)結(jié)的“點(diǎn)”，并連接起不同學(xué)科知識，也可以借助思維工具，確定學(xué)科知識之間的邏輯關(guān)系。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程注重知識的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，特別是在高階任務(wù)的選擇和設(shè)計(jì)上要注重以信息科技課程的大概念統(tǒng)領(lǐng)不同學(xué)科知識。

（三）圍繞跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生過程設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動

信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生的過程包括經(jīng)驗(yàn)調(diào)取、知識整合、概念理解、意義建構(gòu)和深度反思五個(gè)階段。經(jīng)驗(yàn)調(diào)取關(guān)鍵在于跨學(xué)科學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)要與學(xué)生信息科技課程的先驗(yàn)知識和學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)，與學(xué)生真實(shí)生活世界發(fā)生的事物具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。知識整合強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要以信息科技課程核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，對不同學(xué)科知識進(jìn)行整合以產(chǎn)生新的理解，并通過學(xué)科知識之間的邏輯聯(lián)系來深化信息科技課程核心素養(yǎng)。概念理解強(qiáng)調(diào)信息科技教師為學(xué)生搭建與跨學(xué)科學(xué)習(xí)對話的腳手架等。意義建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)主動對信息科技課程知識和其他學(xué)科知識進(jìn)行意義建構(gòu)，以提升自己解決真實(shí)情境問題的能力。深度反思要求學(xué)生不僅要對跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的作品進(jìn)行總結(jié)反思，還需要對同伴的作品進(jìn)行討論評價(jià)等。同時(shí)，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中還要關(guān)注學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)、心理認(rèn)知等相關(guān)因素，特別是要考慮信息科技課程的特點(diǎn)、軟硬件設(shè)施及數(shù)字素養(yǎng)差異等其他因素。

（四）強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科學(xué)習(xí)多元評價(jià)

信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向的多元評價(jià)。面向信息科技課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)使用智能技術(shù)對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、整理和分析，并采用伴隨式數(shù)據(jù)采集方式，及時(shí)對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行反饋和調(diào)節(jié)，幫助學(xué)生達(dá)到綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識的目標(biāo)。另外，也要積極借助智能技術(shù)，及時(shí)對信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程、上機(jī)實(shí)踐和作品創(chuàng)造進(jìn)行過程性數(shù)據(jù)采集和智能分析。

三、信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)策略

要實(shí)現(xiàn)信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，一方面取決于教師與學(xué)生本身具備的學(xué)科核心素養(yǎng)、教學(xué)與學(xué)習(xí)能力情況，因?yàn)檫@種能力需要在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中發(fā)展并體現(xiàn)出來；另一方面，信息科技跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)策略應(yīng)當(dāng)沿著“目標(biāo)——任務(wù)——過程——評價(jià)”的一致性，以滿足深度學(xué)習(xí)的價(jià)值取向。高品質(zhì)的信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生，以信息科技核心素養(yǎng)的落實(shí)為目標(biāo)，最終發(fā)展學(xué)生的高階思維技能。

（一）設(shè)計(jì)真實(shí)問題序列，開展問題鏈教學(xué)

真實(shí)問題解決是信息科技跨課程學(xué)科學(xué)習(xí)的一種重要方式。而這個(gè)問題解決卻與單科學(xué)習(xí)的問題解決不同，在單科學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往處于淺層的學(xué)習(xí)，對問題的解決多依靠記憶的方式，缺少對問題解決探究的跨學(xué)科學(xué)習(xí)歷程。而跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的問題解決要求學(xué)生運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科知識或方法去共同解決一個(gè)真實(shí)問題。真實(shí)性問題情境具有真實(shí)性、表現(xiàn)性的特征，其中表現(xiàn)性特征主要表現(xiàn)為開放性、復(fù)雜性、多元性、限制性等。然而，什么樣的真實(shí)問題才適合信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)呢？應(yīng)要以關(guān)聯(lián)不同學(xué)科核心思維為邏輯的問題。從教師的設(shè)計(jì)思路來看，教師更加傾向于考慮基于兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科知識的基本邏輯，同時(shí)要讓學(xué)生去理解學(xué)科知識背后的意義及體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)。教師設(shè)計(jì)的問題不僅要基于信息科技課程知識的基本邏輯，還要從學(xué)生邏輯的視角出發(fā)，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的先驗(yàn)知識、基本需求等。往往簡單的問題或簡單的涵蓋兩個(gè)學(xué)科知識的問題都可能是淺層次的跨學(xué)科，或者是虛假的跨學(xué)科。真正的跨學(xué)科學(xué)習(xí)問題應(yīng)該是結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜、問題比較有難度、對學(xué)生的心智挑戰(zhàn)較大、學(xué)生需要通過自主探索和長時(shí)間合作并調(diào)取先驗(yàn)知識、運(yùn)用兩個(gè)以上學(xué)科知識才能夠解決的問題。因此，設(shè)計(jì)真實(shí)問題序列，開展問題鏈教學(xué)應(yīng)是將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的問題，學(xué)生根據(jù)真實(shí)問題序列來逐步解決，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，還能激發(fā)學(xué)生對知識大概念的形成，最終引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)科知識聯(lián)結(jié)的理解，以發(fā)展學(xué)生的高階思維技能。

（二）以用大概念整合不同學(xué)科的知識為方法

大概念是學(xué)科的重要概念，可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)知識的融會貫通，不僅能打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還能打通學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的路徑。傳統(tǒng)的單科學(xué)習(xí)多強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的知識，缺少與其他學(xué)科知識之間的聯(lián)系，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)則要求以大概念為基礎(chǔ)，將學(xué)科的各個(gè)知識點(diǎn)聯(lián)系起來，有助于學(xué)科知識的整合。大概念能將兩門或兩門以上學(xué)科的概念進(jìn)行聯(lián)結(jié)，有利于打破學(xué)科知識之間的界限。因此，以大概念整合不同學(xué)科知識與方法可以基于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)面向信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生的問題，而這些問題要具備劣構(gòu)性、驅(qū)動性、跨學(xué)科性等特征，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識遷移。因此，開展信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)，對信息科技教師提出了更高的要求，教師不僅要讓學(xué)生理解信息科技課程的大概念，還要通過設(shè)計(jì)問題、學(xué)習(xí)任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。

（三）構(gòu)建信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體

在信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生一方面需要學(xué)生以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的，另一方面還需要檢視學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中能否實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合。實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合的核心是學(xué)科內(nèi)容的整合以及問題的情境化，明確地整合各學(xué)科的知識來共同解決問題，并在此過程中建立起跨學(xué)科思維和發(fā)展高階思維能力。然而，學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的思維變化絕不僅僅是個(gè)體自我的變化，而是需要和同學(xué)們一起進(jìn)行協(xié)商、討論、溝通、解釋等，同時(shí)還需要依賴跨學(xué)科學(xué)習(xí)的場域。布迪厄場域理論認(rèn)為，場域是關(guān)系的存在，場的關(guān)系邏輯尊重一種平等自主合作的價(jià)值取向，即在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是在平等的對話中，相互協(xié)商，共同合作解決問題。學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)為知識的社會建構(gòu)性是將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中加以考察的，組建學(xué)習(xí)共同體其實(shí)就是重建學(xué)習(xí)的實(shí)踐。構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體可以由不同年級、不同學(xué)科、不同區(qū)域、不同學(xué)校的教師和學(xué)生組成，也可以通過開展線上和線下的方式積極構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

（四）建立信息科技教師和學(xué)生跨學(xué)科身份認(rèn)同

在開展信息科技課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，要克服傳統(tǒng)的各種學(xué)習(xí)方式、制度、評價(jià)的制約，教師和學(xué)生都需要建立跨學(xué)科身份認(rèn)同。如“新課標(biāo)”中提出的1-2 年級、9 年級相關(guān)內(nèi)容要融入語文、道德與法治、數(shù)學(xué)、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動等課程。因此，信息科技教師和學(xué)生要逐步建立跨學(xué)科身份認(rèn)同。信息科技教師不僅包括職后教師，還包括職前教師，由此，在目前的師范教育人才培養(yǎng)體系中，應(yīng)大力培養(yǎng)師范生的跨學(xué)科思維，多開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究。職后教師培訓(xùn)體系中應(yīng)增加跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，包括教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體的組建，引導(dǎo)不同學(xué)科教師針對同一學(xué)科課程內(nèi)容開展同課異構(gòu)等多種形式的跨學(xué)科教研活動。