牛 超，段玉山

一、引言

人地關系是地理學的理論基礎與研究主題。這里的“人”指人類及人類社會，“地”指地理環(huán)境及客觀自然界。人地協調觀作為地理核心素養(yǎng)，是對人類與地理環(huán)境之間關系秉持的正確價值觀。它有助于人們更好地認識、分析和解決人地關系問題，成為和諧世界的建設者[1]3。當前社會發(fā)展面臨資源枯竭、環(huán)境污染與疫情頻發(fā)等多重危機，這也昭示了人的道德危機。我們應厘清“人與地”之間的倫理關系，其關乎如何理解人地關系與培養(yǎng)人地協調觀?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，學生要能正確看待地理環(huán)境與人類活動的相互影響，認同人地協調對可持續(xù)發(fā)展具有重要意義，形成尊重自然的態(tài)度。《地理教育國際憲章》指出：地理教育可幫助我們理解對環(huán)境和他人的責任，學會與其他生物和諧共存[2]?？梢?，理解人地關系與培養(yǎng)人地協調觀，不能只停留在理論認知上，在倫理道德與審美情感上也應有所作為。

地理教科書中人地關系內容能夠折射不同的知識取向、道德關懷與審美情感。當前國內已有學者研究了教科書中人地關系內容。如，任夢漪歸納了教科書中人地關系的知識結構[3]。詹秀娣闡明了教科書正確講述人地關系的思維邏輯[4]。他們多在理論認知上探討人地關系，而在環(huán)境倫理或審美情感上少有涉及。國外也少有學者從環(huán)境倫理或審美情感角度研究教科書中的人與自然關系。戈拉指出，環(huán)境倫理在科學教科書中未得到應有重視[5]。蘇梅利強調，人與自然的倫理關系應在教育目標層級中居于重要地位[6]。鑒于人地關系是地理學研究的理論基礎，我們以人地關系思想為理論基點，對地理教科書中人地關系內容反映的知識取向、道德關懷與審美情感進行分析，以期對后續(xù)教科書修訂及人地協調觀培養(yǎng)有所裨益。

二、研究設計及實施

（一）選取文獻樣本

選擇“人教版”（2019年）普通高中地理教科書必修第一冊與第二冊以及選擇性必修1-3 作為研究對象。通過設計人地關系分析理論框架，運用內容分析法對教科書文本展開頻度分析。

（二）設計分析類目

人與地理環(huán)境之間包含生命支撐、反映認知、道德情感與審美欣賞等關系[7]。高中地理課程旨在讓學生學會認識和欣賞地理環(huán)境，懂得人與自然的和諧共生[1]1。在教學中滲透人地關系思想，不僅要使學生習得人地協調的知識理論，更應走向人地和諧的道德實踐[8]。本文從理論認知、環(huán)境倫理與審美情感維度對教科書中人地關系內容進行分析。

吳傳鈞認為，人與地之間的客觀關系主要表現為：一是人對地具有依存與適應關系；地理環(huán)境是人生存發(fā)展的物質基礎與空間資源，影響人生存實踐的區(qū)域特性，制約人社會活動的規(guī)模[9]。二是人相對于地具有主觀能動作用，地理環(huán)境往往成為人們認知、利用與保護的對象；和諧人地關系的建立與維護終究需要通過人來實現?？梢姡伺c地之間的客觀關系可概括為：人類活動對地理環(huán)境的影響（簡稱“人對地”）與地理環(huán)境對人類活動的影響（簡稱“地對人”）。本文在理論認知維度圍繞這兩方面分析了教科書中人地關系內容（見表1）。

表1. 分析“人地關系”的理論維度框架

環(huán)境倫理觀是對人與自然道德關系的認知，是理解人地關系的重要視角。依據倫理義務與道德關懷對象不同，環(huán)境倫理學分為人類中心主義、動物解放論、生物中心主義和生態(tài)中心主義等流派。人類中心主義認為，人是道德關懷的唯一對象；其他流派則分別把道德關懷對象擴展到動物、所有生命和生態(tài)系統[10]。在生態(tài)系統中所有物種相互依存，我們應樹立既關注人類利益，又兼顧生態(tài)利益的道德標準。本文從利于人類與利于生態(tài)的尺度，分析了教科書中人地關系內容在環(huán)境倫理上體現的道德關懷（見表1）。

我們通過領略自然的柔美或壯麗，往往可從中獲得優(yōu)美感或崇高感。優(yōu)美與崇高是人們審美實踐活動中最基本的兩種審美形態(tài)?？档抡J為，優(yōu)美使人愉悅，崇高使人敬畏，二者互為補充。崇高若無優(yōu)美補充則難以持久，使人敬而遠之；優(yōu)美若無崇高補充，可能會陷入低級趣味，可愛卻不可敬[11]。康德曾言，“自然除了有用的東西之外還如此豐盛地施予美和魅力，因此我們才能夠熱愛大自然，而且能因為它的無限廣大而以敬重來看待它?！盵12]可見，我們在欣賞自然當中能夠喚起熱愛與敬畏自然的情感，進而可從道德情感層面反思人地關系。本文在審美情感維度依照地理景觀給予人的優(yōu)美感與崇高感，分析了教科書中人地關系內容（見表1）。

（三）確定分析單位

為更好分析教科書中不同知識內容如何反映人地關系，基于“新課標”課程內容要求，確立了教科書反映人地關系的知識框架，見表2。

表2. 反映“人地關系”的知識框架

（四）評判記錄

首先，依據反映人地關系的知識框架，劃分教科書文本的知識類屬。其次，基于人地關系分析理論框架分析知識內容，確立教科書中人地關系內容在理論認知、環(huán)境倫理與審美情感維度的分布（見表3）。在同一知識條目出現相同人地相互作用內容的，合計為一次；不同人地相互作用內容體現同一道德關懷或審美體驗的，合計為一次。

表3. 教科書中“人地關系”內容分布

（五）信度分析

我們邀請三位地理教育專家，依據修訂后的類目，隨機抽取一冊教科書進行一致性程度分析，得出信度為0.91，符合內容分析法要求。

三、研究結果與分析

（一）理論認知層面：突顯人與地的相互作用

1.地對人生存發(fā)展的影響

高中地理課程要求學生理解人地相互作用的不同方式、強度與后果。教科書中內容更多體現了“地對人”的影響（見表3）。一是通過地理環(huán)境自在性反映人類活動需因地制宜。如“為了降低修建難度，我們通常會在地形相對和緩的山麓、山間盆地和河谷地帶選線”。二是通過地理環(huán)境規(guī)律制約性反映人類實踐須適應自然規(guī)律。如“如果人類活動違背自然規(guī)律，雖然在短期內能夠獲得經濟利益，終究會受到大自然的懲罰”。三是通過自然資源價值性反映地理環(huán)境是人生存發(fā)展的底基。如“人類不僅從自然環(huán)境中獲得食物、淡水、木材、各種礦產……還享受了自然環(huán)境提供的質量良好的空氣、舒適的氣候以及娛樂和審美體驗等”。四是通過自然資源有限性反映人類利用地理環(huán)境應取之有度。如“如果人類索取的自然環(huán)境服務控制在自然環(huán)境的供給范圍之內，不僅可以可持續(xù)地享受自然環(huán)境的服務，還能保證自然環(huán)境的正常運行”。

2.人對地造成的消極影響

人地和諧發(fā)展主要取決于人類實踐活動。教科書多有內容反映“人對地”造成的消極影響。例如，“航天活動日益頻繁，留在太空中的垃圾越來越多”。“工業(yè)‘三廢’和農業(yè)生產使用的農藥、化肥，任意排放到大氣、江河湖海和土壤中，造成大氣污染、水污染、土壤污染等”?！斑^度噴灑DDT 等殺蟲劑所帶來的環(huán)境后果：害蟲雖被殺死了，但其他益蟲、鳥類、魚類等所有的生物也因此深受其害”?？梢?，教科書從宇宙環(huán)境到江河湖海，通過不同地理環(huán)境反映了“人對地”的影響；從航天活動到工農業(yè)生產及日常生活，通過不同實踐活動展現了“人對地”的影響；從生態(tài)環(huán)境到鳥獸蟲林，通過不同生物主體表現了“人對地”的影響。

（二）環(huán)境倫理層面：體現人對地的雙重本性

1.突出人對地的主體性

人類中心主義認為，地理環(huán)境只有工具價值而無內在價值。教科書多闡釋了地理環(huán)境對人生存發(fā)展、文化創(chuàng)造與精神享受等的服務功能。這表明人在人地關系中居于主體地位。如“自然環(huán)境的供給服務功能主要是為人類提供自然資源，滿足人類生存和發(fā)展的空間與物質基礎。自然環(huán)境的調節(jié)服務功能是為人類提供相對適宜的生存環(huán)境，如自然界中的水能夠調節(jié)溫度的波動幅度、凈化空氣、容納和降解人類排放的廢棄物等。自然環(huán)境的文化服務是指人類從自然環(huán)境中獲得的精神享受、審美體驗等非物質收益，可以陶冶人們的情操，豐富人類的精神世界。自然環(huán)境支持服務的作用是維持自然環(huán)境自身的相對穩(wěn)定狀態(tài)”。從環(huán)境倫理價值分析看，自然環(huán)境供給與調節(jié)服務可滿足人的基本生存需求，體現了實用價值；文化服務可滿足人的精神發(fā)展需求，體現了審美價值。

2.強調人對地的自然性

教科書多有內容反映，人作為自然界有機組成部分應與地理環(huán)境和諧共生。一是強調人與自然是生命共同體。如“人與自然是生命共同體；人類只有遵循自然規(guī)律，才能有效防止在開發(fā)利用自然上走彎路”。二是強調地理環(huán)境具有不依賴于人的內在創(chuàng)造力。如“一些生態(tài)地區(qū)的生態(tài)建設，適度減少人類的干擾，自然恢復的效果可能比強行植樹種草好得多”。三是表明人類是自然演化的產物。如“在漫長的演化歷程中，地球上誕生了生物，生物不斷進化，并出現了人類”。四是突顯人與地在生態(tài)系統中相互依存。如“在生態(tài)足跡計算中，一個人的糧食消費量可以轉換為生產這些糧食所需要的耕地面積，二氧化碳排放量可以轉換成吸收這些二氧化碳所需要的森林面積”。這也表明人類只是地球物質循環(huán)與能量轉化過程的一個環(huán)節(jié)。

3.宣揚人是保護環(huán)境的道德主體

教科書多有內容強調，人類作為道德主體應擔負保護地理環(huán)境的道德責任。一是強調人類作為命運共同體，需共同承擔保護環(huán)境的責任義務。如“保護環(huán)境是世界各國共同的任務，需要各國的積極參與；同時，地球是一個整體，地區(qū)的決策和行動，應該有助于實現全球整體的協調”?？梢娊炭茣鴮θ祟惖赖玛P懷的范圍，已由當世此地的人擴展到當世全球的人。然而，教科書少有內容反映當代人對后代人應履行的環(huán)境道德責任。二是注重樹立學生道德主體地位，鼓勵其自覺走向愛護環(huán)境的道德實踐。如“每個人都需要從日常生活出發(fā)，轉變消費習慣，崇尚綠色消費，成為可持續(xù)消費的踐行者”?？梢?，教科書宣揚了每個人都是保護環(huán)境的道德個體及其共同體中的一員。

（三）審美情感層面：對地理環(huán)境之美展現較少

教科書在審美情感層面對人地關系內容反映較少，描述地理景觀優(yōu)美與崇高特征的分別為11處和5 處。但教科書通過圖文結合的形式，仍可引導學生體驗景觀的優(yōu)美與崇高，喚起他們對自然的熱忱與敬畏。如“2013 年紅河哈尼梯田被評為世界文化遺產；層層水田映照著藍天白云，宛如一幅幅油畫”?！捌孥E出現了，曾經不毛的沙漠，遍地野花綻放，儼然成為花的海洋”。教科書通過圖文展現哈尼梯田與沙漠花海等景觀的優(yōu)美特征，可引發(fā)學生熱愛自然的情感。再如，“江水東流與大潮西進相遇，風助潮涌，潮借風威，于是就發(fā)生了‘壯觀天下無’的錢塘江大潮”?！耙簧斤w峙大江邊，躍上蔥蘢四百旋；廬山……山地拔地而起，四周陡立”。教科書通過圖文展現錢塘大潮與廬山絕壁等景觀的崇高特征，可激發(fā)學生敬畏自然的情感。

四、研究結論與啟示

（一）教科書中人地關系在不同層面的反映

1.理論認知層面強調尊重自然規(guī)律

教科書在理論認知上對人地關系的反映主要表現在：一是在“地對人”影響上，通過不同類型地理環(huán)境展現了“地對人”多方面的影響。如從宇宙環(huán)境到地表圈層及地貌形態(tài)，展現了不同尺度地理環(huán)境對人類活動的影響；從區(qū)位選址到交通選線及生產生活，展現了地理環(huán)境對人類不同活動的影響。二是在“人對地”影響上，通過人類不同活動方式展現了“人對地”多方面的影響。如教科書講述了工農業(yè)生產與日常生活對生態(tài)環(huán)境及生物生存造成的危害等；人類通過生物措施與工程措施對自然環(huán)境的改善及生物生存的保護等。教科書整體上還是更多呈現了“地對人”的影響。隨著人類活動對地理環(huán)境作用不斷增強，人文過程逐漸成為驅動地表生態(tài)過程和環(huán)境演變的主要力量。教科書后續(xù)修訂應從不同時空尺度，關注人類活動對地理環(huán)境結構、功能和演變的影響及其反過來對人類的影響，從而揭示出人地關系深度及廣度變化是人類活動與地理環(huán)境耦合發(fā)展的過程。總之，教科書明確表示出人類實踐創(chuàng)造必須遵循自然規(guī)律而實現人地協調發(fā)展。

2.環(huán)境倫理層面呈現溫和人類中心主義

教科書中的人地關系在環(huán)境倫理上呈現溫和的人類中心主義取向。首先，教科書雖多將人類作為道德關懷主體，但同時也在弱化人類中心主義。一是多將生態(tài)環(huán)境保護放在社會發(fā)展優(yōu)先地位。如“重點生態(tài)功能區(qū)的生態(tài)環(huán)境脆弱，該區(qū)域必須將保護和修復環(huán)境放在首位”。二是注重展現地理環(huán)境與文化的和諧交融。如“小橋、流水、人家，江蘇昆山周莊獨特的水鄉(xiāng)氛圍，濃郁的江南文化氣息，為人們展示了一幅人與自然和諧共處的圖景”。其次，教科書呈現出整體主義生態(tài)倫理觀。一是將人類看作自然界有機組成部分，闡明“人與地”在生態(tài)系統中是相互依存的，人類破壞環(huán)境終會傷及自身。二是將道德關懷范圍延至其他存在物，尊重它們的內在價值。如“保護野生動植物，不破壞野生動植物棲息地，不隨意進入自然保護區(qū)，不購買、不使用珍稀野生動植物制品，拒食珍稀野生動植物”。教科書整體上對地理環(huán)境內在價值關注仍然較少。它應把握人與自然生命共同體這一主線，加強地理環(huán)境內在價值教育，將人與自然共同視為道德關懷對象。整體而言，教科書體現出對地理環(huán)境生態(tài)秩序及其價值的尊重。

3.審美情感層面對地理環(huán)境美育挖掘不足

教科書在審美情感層面對人地關系內容反映較少，應注重挖掘地理環(huán)境美學價值，多從審美情感層面展現人地關系。無論是“湖泊星布，草原如茵”的自然景觀，還是“人家盡枕河，水港小橋多”的自然與人文交融景觀，地理學本身蘊含豐富的審美價值。教科書在講述地理現象成因及過程時，往往會配以相應景觀圖，這既能呈現景觀的真實樣貌從而具有科學說明價值，又可展現景觀的優(yōu)美或崇高形態(tài)，具有美育價值。但教科書往往忽略這些圖像是從審美情感上反映人地關系的重要素材。教科書應從審美主體角度展現地理景觀優(yōu)美與崇高特征（如在闡釋山地演變過程時，可展現大山的磅礴或秀麗），以創(chuàng)設審美情境，啟發(fā)學生從審美情感角度反思人地關系。教科書還可以通過闡釋地理景觀文化意蘊，引導學生體認人地和諧的圖景。地理景觀與地域環(huán)境及其文化思想密切關聯。不同地域環(huán)境及其文化多會賦予景觀獨特意義；地理景觀也多映射著地域環(huán)境及其文化的有機融合。所以，欣賞地理景觀往往成為體驗地域環(huán)境及其文化和諧交融的審美過程。

（二）對“人地協調觀”培養(yǎng)的啟示

1.在理論認知上深入理解人地關系

人地協調觀要求學生能夠辯證看待人與地的相互影響，故培養(yǎng)人地協調觀應深入理解人地關系。一是引導學生理解人直接的是自然存在物。如恩格斯所言：“我們連同我們的血、肉和頭腦都是屬于自然界和存在于自然界之中的?！盵13]我們應秉持人與自然生命共同體理念，加強地理環(huán)境內在價值教育，使學生理解所有存在物皆具有內在價值，從而擺脫人類中心主義視野，不再以主宰者的眼光審視地理環(huán)境。二是引導學生理解人雖能夠改變自然規(guī)律發(fā)生作用的形式，但不能控制和消除它們。當人遵循自然規(guī)律有目的地改造地理環(huán)境時，可使其更好地服務于人。如果人類活動突破地理環(huán)境承受限度，則會給自身生存發(fā)展帶來災難[14]。三是引導學生理解科學理性無法達致對自然奧秘的完全把握。我們無法將地理環(huán)境完全客體化與工具化，不能對其任意利用與改造。我們應尊重自然的未知領域，合理控制自身實踐活動范圍?？傊叱鋈祟愔行闹髁x視野去審視人地關系，是培養(yǎng)學生人地協調觀的理論前提。

2.在環(huán)境倫理上走向愛護環(huán)境的實踐

人地協調觀要求學生努力成為和諧世界建設者，故培養(yǎng)人地協調觀需要汲取德性力量。從環(huán)境倫理層面培養(yǎng)學生人地協調觀可從三方面展開：一是樹立尊重地理環(huán)境的美德。泰勒指出，“一種行為是否正確，一種品質在道德上是否良善，將取決于它們是否展現或體現了尊重大自然這一終極性的道德態(tài)度?！盵15]我們應引導學生摒棄工具價值論的評判標準，不把地理環(huán)境僅看成為人服務的工具；學會尊重地理環(huán)境的生態(tài)秩序及生態(tài)價值，使其成為我們價值關懷的組成部分。二是樹立愛護地理環(huán)境的美德。我們應引導學生明確自身道德主體地位，學會以生命共同體視角審視地理環(huán)境，將地理環(huán)境與其他存在物作為道德關懷的對象。三是樹立感恩與敬畏自然的美德。我們應使學生理解，一方面地理環(huán)境時刻都在與人進行著物質和能量的交換，對人具有創(chuàng)生養(yǎng)育之恩德；另一方面，地理環(huán)境遠不是把人當作自己特殊的寵兒并善待他們且勝過一切生物。當今環(huán)境問題與自然災害疊加發(fā)生，就給人類生存發(fā)展帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。總之，樹立環(huán)境美德是培養(yǎng)人地協調觀的意志動機，可促使學生走向人地和諧的道德實踐。

3.在審美情感上投射道德情感于自然

人地協調觀要求學生學會理解和欣賞地理環(huán)境，故培養(yǎng)人地協調觀需使學生與自然建立深度聯系。康德認為，自然能喚起人的美感與崇高感，美與崇高又關聯人的道德情感。如“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的景象可予以人優(yōu)美體驗，使人心生愉悅，引發(fā)對自然的深深熱愛。“大漠孤煙直，長河落日圓”的景象可予以人崇高體驗，令人心生敬畏，激發(fā)對自然的無限敬仰。這時的自然已不是人們肆意掠奪的對象，它與人的心靈親近融洽，使人的情感也能夠從中得到陶冶。在教學實踐中，我們應充分挖掘教科書的美學價值，借助多媒體與虛擬現實技術創(chuàng)設自然審美情境，以及開展田野活動，使學生能夠“真切”體驗大自然予以人的精神愉悅與心靈震憾。我們還應引導學生超越自然審美的形式主義，做自然的深度知音。如在欣賞石林景觀時，除了贊嘆大自然的鬼斧神工，還應了解石林形成歷經漫長地質演化與復雜環(huán)境變遷過程，從而使學生在感受石林優(yōu)美的同時，也能夠對自然心生敬畏?？傊瑹釔叟c敬畏自然是培養(yǎng)人地協調觀的情感關照，可啟迪學生超脫功利視野并在審美情感層面審視人地關系。