李爽　黃嘉靖　劉司卓

摘要：直播教學(xué)自新冠肺炎疫情以來已成為在線教學(xué)的重要形式，其師生對話互動的特征與規(guī)律是在線教學(xué)研究的重要議題。然而已有分析框架或工具大多只從某一個或兩個方面對師生對話進(jìn)行研究，未能全面挖掘并揭示課堂師生對話的全貌?；诨幽Ｊ健⒅R建構(gòu)與課堂文化的三維師生對話互動分析框架，對一門小班直播課師生互動特征與規(guī)律進(jìn)行深入考察發(fā)現(xiàn)：直播教學(xué)中師生對話包括無技術(shù)參與、技術(shù)輔助反饋、技術(shù)操作回應(yīng)以及被中斷的對話等12種互動模式，但以無技術(shù)參與的一對一單向三元對話為主，技術(shù)在促進(jìn)師生對話互動中的作用不明顯;知識建構(gòu)主要發(fā)生在教師學(xué)術(shù)性提問引發(fā)的師生對話中，且以教師低層次認(rèn)知類問題和學(xué)生的簡單認(rèn)知回答為主，缺少深層次認(rèn)知加工與集體知識探究和創(chuàng)造;課堂文化呈現(xiàn)出知識講授式的權(quán)威控制型特征，基于社會建構(gòu)的集體探究與創(chuàng)新文化尚未形成，師生相互尊重與支持、平等友好、民主參與的文化特征開始萌芽。未來直播教學(xué)中，教師還需深入挖掘直播互動技術(shù)功能，發(fā)揮直播課新空間優(yōu)勢，探索直播課課堂文化中自由與約束、自主與控制新的平衡點(diǎn)，激勵和支持高質(zhì)量課堂對話，推動直播課從知識講授式課堂向知識建構(gòu)式課堂轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：直播教學(xué);師生對話;互動模式;知識建構(gòu);課堂文化

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）04-0091-14? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.04.011

一、引言

全球范圍的新冠肺炎疫情使各類教育被迫上線，而直播教學(xué)在這場應(yīng)對疫情的全球在線教育實(shí)踐中脫穎而出，成為許多學(xué)校和教師特殊時期開展教學(xué)的首要選擇（梁林梅等，2020），有力推動了在線教育進(jìn)入實(shí)時視訊互動的新階段（周洪宇，2020）。直播教學(xué)不同于其他基于異步互動的在線教育形式，它擁有實(shí)時性、多時空性、交互性、臨場性與參與性5個特征（王運(yùn)武等，2021），是在線教育中最接近傳統(tǒng)課堂的方式，其教學(xué)在場感與沉浸感較大程度彌補(bǔ)了在線教學(xué)情境下教與學(xué)時空分離的問題，促進(jìn)了教與學(xué)的再度整合。直播教學(xué)不僅呈現(xiàn)了一種具有“面對面”實(shí)時互動特征的新型在線教育情境，而且構(gòu)筑出不同于傳統(tǒng)教室“在場”與“面對面”情境的全新教育時空。師生如何在這樣一種新的教育時空中開展教學(xué)互動值得探索。

師生互動分析是課堂教學(xué)特征與規(guī)律分析的重要視角（左璜等，2011），而師生對話是課堂中師生互動的基本方式（張紫屏，2015）。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)（2004）指出，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是一種與教學(xué)內(nèi)容、自我和他人對話實(shí)踐的過程，而與他人的對話是對前兩種對話實(shí)踐進(jìn)行社會建構(gòu)的重要方式。鑒于此，本研究選取師生互動整體較為活躍的小班直播課作為分析對象，綜合教學(xué)視頻分析與師生話語文本分析，對小班直播這一典型直播教學(xué)模式中師生互動特征與文化進(jìn)行深入剖析，以期為直播課堂中師生互動的理論與實(shí)踐探索提供啟示和參考。

二、文獻(xiàn)綜述

對直播互動課堂的已有研究主要集中在直播互動教學(xué)特征的理論探索、直播教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與效果評估、直播教學(xué)組織實(shí)施戰(zhàn)略與方法三個方面。在對直播互動教學(xué)特征的理論探索中，已有文獻(xiàn)指出，在線同步視頻教學(xué)是一種師生同時“在場”并且“面對面”的新型在線教學(xué)模式（郭文革等，2021）。直播教學(xué)不僅打破了“面對面”學(xué)習(xí)的時空限制，而且可以讓教學(xué)更能滿足學(xué)習(xí)者個性需求（梁美盈等，2020;袁博等，2020）、推進(jìn)教育公平（劉佳，2017）。郭文革等（2021）分析國外 26 篇直播教學(xué)研究文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，在直播教學(xué)中，學(xué)生參與度、滿意度、學(xué)習(xí)動機(jī)、在場感等整體好于異步在線教學(xué)，更接近面對面課堂教學(xué)，但三類教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并無顯著差異。一些實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，雖然部分直播課學(xué)生反饋能夠獲得較好的教學(xué)效果，但是當(dāng)前的直播教學(xué)也存在簡單移植線下教學(xué)模式（謝幼如等，2020;李冀紅等，2021）、直播課互動環(huán)境對學(xué)生實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)投入的作用依然具有局限性（劉司卓等，2021）、學(xué)校和政府提供的在線教學(xué)技術(shù)支持不夠充分（樂傳永等，2020）等問題。針對上述問題，已有文獻(xiàn)從平臺技術(shù)（楊明，2019）、教學(xué)模式（謝洪珍等，2020）、組織運(yùn)營機(jī)制（黃榮懷等，2020）等多個方面提出了改進(jìn)建議。

少數(shù)研究基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)互動分析工具對直播課中的師生互動進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查。如丁珍（2020）利用張屹等（2016）的“智慧教室環(huán)境下課堂教學(xué)互動分析編碼表”從言語、技術(shù)行為和沉寂三個維度對研究生直播課中的課堂互動行為進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生能高頻且主動回答教師提問，但是學(xué)生“主體性”地位未大幅提高，課堂以老師講授、提問為主;師生、生生互動質(zhì)量不高，教師仍是課堂評價主體，且評價質(zhì)量不高;同時技術(shù)也易帶來教學(xué)停頓或混亂等問題。王瑩瑩等（2021）利用基于Flanders互動分析系統(tǒng)編制的“基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)”對初中教師控制型和主導(dǎo)型兩類直播課中的課堂互動行為從教師語言、學(xué)生語言和沉寂與混亂三個維度進(jìn)行編碼，分析了互動的結(jié)構(gòu)、層次、氛圍和動態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)：“誘發(fā)—回答—反饋—學(xué)生提問” 為直播課中師生主要的語言互動結(jié)構(gòu)，技術(shù)問題是導(dǎo)致課堂沉寂或混亂的主要原因，教師主導(dǎo)型課堂師生深層和淺層互動比例高于教師控制型課堂，教師多以積極強(qiáng)化為主，學(xué)生發(fā)言頻次、時間與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和平臺使用能力相關(guān)。劉司卓等（2021）針對少兒英語直播課學(xué)習(xí)行為投入的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，直播課堂中學(xué)生參與較為被動，且容易出現(xiàn)課堂違規(guī)行為，但是教師利用技術(shù)功能對學(xué)生進(jìn)行獎勵和授權(quán)能夠創(chuàng)建更好的課堂互動關(guān)系與環(huán)境。整體而言，國內(nèi)外關(guān)于直播互動技術(shù)環(huán)境下同步教學(xué)的實(shí)證研究并不多（郭文革等，2021），直播互動環(huán)境中師生對話互動過程、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容等方面的特征與規(guī)律需要更多基于不同教育場景的實(shí)證探索。

有效的互動分析框架與編碼工具是分析直播課教學(xué)互動的基礎(chǔ)。已有的傳統(tǒng)課堂教學(xué)互動分析系統(tǒng)和工具為分析直播教學(xué)互動提供了支撐，其中頗具影響力的是弗蘭德斯（Flanders，1961）互動分析系統(tǒng)（Flanders’Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）。FIAS將師生的語言互動分為教師言語、學(xué)生言語，以及教室出現(xiàn)的沉寂或混亂三大類、10個子類。國內(nèi)學(xué)者在FIAS基礎(chǔ)上通過細(xì)分教師提問類型，增加學(xué)生主動發(fā)言與同伴討論，增加人與技術(shù)互動等觀察維度，編制出支持技術(shù)環(huán)境下課堂互動分析的iFIAS互動分析系統(tǒng)編碼表（顧小清等，2004;方海光等，2012;韓后等，2015）。而Sinclair等（1975）的IRF（Initiation-Response-Feedback or Follow-up）模式是文獻(xiàn)中應(yīng)用較多的課堂對話分析框架，該框架支持對課堂對話結(jié)構(gòu)、教師提問、學(xué)生回答和教師反饋類型的分析（楊楚媛，2020;Lossman et al.，2010; Molinari et al.，2013）。另有Spada 等人（1997）設(shè)計(jì)了一種被用于觀察第二語言課堂交互內(nèi)容的語言教學(xué)觀察量表COLT（Communicative Orientation of Language Teaching），該量表以活動為單位，關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生與教師交互的組織形式、話語內(nèi)容、話題控制權(quán)以及學(xué)生發(fā)起話題情況等。已有研究使用FIAS/iFIAS（李卓，2014;管漪，2020）和IRF（張凌坤，2006;師茗，2014;晏婷，2020）對課堂師生對話結(jié)構(gòu)、教師提問、學(xué)生回答類型進(jìn)行了考察，基于COLT量表對課堂話語控制權(quán)、話語主題和內(nèi)容進(jìn)行了探索（敬晶，2016;陳家龍，2018）。還有研究基于FIAS在師生言語分析基礎(chǔ)上對課堂情感氛圍和教師傾向或風(fēng)格進(jìn)行探討（黃蓉，2016;解冰等，2017），或基于IRF模式對師生問答一致性進(jìn)行研究（韓姝，2020;Lee et al.，2012;Smart et al.，2013）。少數(shù)研究采用基于FIAS改編的框架對直播互動課堂開展了分析（王瑩瑩等，2021）。

綜上，已有課堂互動分析框架和工具主要基于師生對話行為和內(nèi)容從對話互動模式與方式（對話結(jié)構(gòu)、技術(shù)參與情況等）、對話內(nèi)容（對話主題、師生問答類型及一致性等）以及社會文化特征（情感氛圍、話語權(quán)等）三方面開展研究。這三類研究從不同視角呈現(xiàn)出課堂對話中社會建構(gòu)的過程或結(jié)果。然而，已有分析框架或工具大多只側(cè)重于上述某一個或兩個方面，未能全面挖掘并揭示課堂師生對話的全貌。因此，有必要基于更全面的課堂對話互動分析框架，對直播課情境下師生對話的互動方式、互動文化、意義建構(gòu)等社會建構(gòu)過程、情境與結(jié)果進(jìn)行深入的實(shí)證探索。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究目標(biāo)及問題

本研究以一門少兒英語小班直播課為例，通過對直播課中師生對話行為和內(nèi)容的分析，考察直播課堂中師生互動過程與成效，以探索直播課的社會建構(gòu)過程與成效，為改進(jìn)和優(yōu)化直播教學(xué)提供依據(jù)與參考。圍繞該目標(biāo)，研究主要聚焦以下問題：（1）直播課中師生對話的互動模式是什么？（2）直播課中學(xué)生基于師生對話的知識建構(gòu)情況如何？（3）直播課中師生對話中形成的課堂文化是怎樣的？

2.直播互動環(huán)境

研究所采用的ClassIn平臺是翼鷗教育研發(fā)的直播互動教學(xué)平臺，該教學(xué)平臺從教學(xué)實(shí)時互動需求與課堂管理需求出發(fā)設(shè)計(jì)了多種教學(xué)管理與互動功能，如視頻拖拽、學(xué)生管理（授權(quán)、靜音、獎勵、下臺）、屏幕共享、計(jì)時器、小黑板、搶答器等。ClassIn支持直播課堂模擬線下學(xué)生舉手回答問題的模式。學(xué)生點(diǎn)擊“舉手”，教師可將學(xué)生頭像進(jìn)行拖拽放大，模擬“上臺發(fā)言”的效果。此外，教師除了能夠在屏幕上書寫打字之外，也能夠?qū)⑵聊徊僮鳈?quán)限交給學(xué)生，模擬讓學(xué)生“上臺書寫”的效果。

3.案例與數(shù)據(jù)樣本

本研究選取的案例課是通過ClassIn開展的一門少兒英語直播課。課程由1名美國籍教師任教，學(xué)生為6名小學(xué)一二年級女生。研究以該課程除線上考試（第11、12課時）之外的16個課時中師生的互動視頻為研究對象，包括1課時的復(fù)習(xí)課、2課時的辯論課和13課時的講授課，累計(jì)視頻時長為15小時50分鐘。研究采用“訊飛聽見”平臺轉(zhuǎn)錄功能將教學(xué)視頻進(jìn)行機(jī)器轉(zhuǎn)錄，然后進(jìn)行人工檢查，對轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行修改與完善，最終生成8萬多詞的英文對話文本。上述教學(xué)視頻與對話文本是本研究的主要樣本數(shù)據(jù)。

4.三維師生對話互動分析框架

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，個體是在特定社會文化情境中通過跟他人的交互來主動建構(gòu)自己的見解與知識的（Vygotsky，1978）。個體認(rèn)知是一種情境認(rèn)知，是個體在同周遭環(huán)境中的工具、符號、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用中生成的認(rèn)知，而基于語言的對話是個體認(rèn)知形成的關(guān)鍵，課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動”（鐘啟泉，2006）。從社會建構(gòu)主義的視角，課堂對話旨在促進(jìn)個體與集體的知識建構(gòu)，而對話所處的社會文化情境將會影響對話，進(jìn)而影響知識建構(gòu)。因此，分析課堂對話不僅要探究對話過程與方式，還要考察對話所處的社會文化情境特征及其在促進(jìn)知識建構(gòu)方面的作用。因此，本研究擬從互動模式、知識建構(gòu)和課堂文化三個維度開展直播課師生對話的互動分析，具體分析框架見圖1。其中，互動模式關(guān)注師生對話的互動過程與方式，知識建構(gòu)考察師生對話的質(zhì)量與成效（宋宇等，2021），課堂文化探究師生對話所處環(huán)境的社會文化特征。實(shí)際上，課堂文化不僅是對話發(fā)生的情境，同時也被對話不斷構(gòu)筑，因此可以作為對話的生成性結(jié)果。

互動模式通過考察直播互動情境的對話主體、對話結(jié)構(gòu)、對話方向與技術(shù)應(yīng)用四個方面來探究師生對話互動的過程與方式。對話主體關(guān)注參與對話的主體的角色與規(guī)模，對話結(jié)構(gòu)關(guān)注對話的話語序列與功能，對話方向關(guān)注對話主導(dǎo)權(quán)的分配，技術(shù)應(yīng)用關(guān)注技術(shù)在對話中的應(yīng)用與功能。知識建構(gòu)考察師生對話中個體與集體的知識建構(gòu)情況，旨在探究直播課對話對知識建構(gòu)的促進(jìn)與成效。由于初步數(shù)據(jù)分析顯示，案例中的課堂對話以教師主導(dǎo)的師生對話為主，學(xué)生的知識建構(gòu)主要依托師生對話展開，學(xué)生間的社會性知識建構(gòu)整體較少，所以本研究主要基于教師提問引發(fā)的對話分析考察案例課對話中知識建構(gòu)的情況，包括對教師提問和追問類型以及學(xué)生回答類型的分析。此外，為考察對話涉及的話題以及學(xué)術(shù)性知識建構(gòu)在對話中所占的比例，該維度還包括對對話主題的分析。課堂文化旨在考察對話所處并不斷構(gòu)筑的環(huán)境的社會文化特征，包括社會關(guān)系、話語控制權(quán)、情感價值等。參考崔允漷（2010）、劉蘭英（2012）和李潔（2019，pp.30-34）的課堂文化分析維度，本研究從對話機(jī)會、對話關(guān)系、情感分析三方面探究課堂文化特征。對話機(jī)會用來揭示師生對話話語權(quán)分配情況，對話關(guān)系用以揭示話語主體在對話中的地位與關(guān)系，情感分析重在考察師生在對話中的情感投入與體驗(yàn)。

5.師生知識建構(gòu)分析編碼框架

研究中對師生知識建構(gòu)的分析主要通過對師生對話文本進(jìn)行編碼分析實(shí)現(xiàn)。考慮到案例課學(xué)生的知識建構(gòu)主要發(fā)生在教師提問引發(fā)的師生互動中，研究通過分析教師提問類型、學(xué)生反應(yīng)類型和教師反饋類型探究師生知識建構(gòu)情況。綜合參考布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類、Brown（2007）的問題分類系統(tǒng)、李春蘭（2014）的學(xué)生反應(yīng)類型分類、Pehkonen等（2004）的教師傾聽追問分類，本研究構(gòu)建出知識建構(gòu)維度的對話文本分析編碼框架，詳見表1。

6.數(shù)據(jù)分析與處理

研究借鑒IRF的對話分析方法，首先結(jié)合教學(xué)實(shí)錄對每個話語記錄的發(fā)言主體進(jìn)行人工識別與編碼，教師編為“teacher”，學(xué)生根據(jù)其英文名編碼，識別出課堂中每次對話段落，以及每個主體話語記錄。最終獲得1256段對話，累計(jì)5955條話語記錄，作為互動模式、知識建構(gòu)和課堂文化分析的主要數(shù)據(jù)?；幽Ｊ椒治鼋Y(jié)合課堂實(shí)錄與對話文本考察互動中師生的對話序列與方式。知識建構(gòu)分析主要通過表1的編碼框架對話語文本進(jìn)行編碼實(shí)現(xiàn)。編碼主要由一名研究者完成，另一名研究者復(fù)查，對于有爭議的部分，通過協(xié)商達(dá)成一致。課堂文化分析除結(jié)合前兩個維度的分析結(jié)果進(jìn)一步分析外，還應(yīng)用了內(nèi)容分析和情感分析。內(nèi)容分析采用基于TF-IDF算法的關(guān)鍵詞提取方法，挖掘師生話語中高權(quán)重關(guān)鍵詞。情感分析通過情感極性分析考察師生在對話中的情感態(tài)度傾向，具體采用基于 Python的Textblob庫分析。Textblob庫是針對英語文本進(jìn)行情感極性分析的便捷且有效的方法。該方法基于其定義的情感詞典與規(guī)則對特定英語文本進(jìn)行情感詞匯和短語提取，并根據(jù)特定規(guī)則標(biāo)注情感極值，最后統(tǒng)計(jì)文本的情感極值均值來定義情感極性。情感極值的正值、零值和負(fù)值分別對應(yīng)正向（積極）、中立和負(fù)向（消極）的情感傾向。

四、研究結(jié)果

1.師生對話互動模式

按照對話雙方角色與人數(shù)，對話樣本包括一對一和一對多兩種互動模式。前者是一位發(fā)起人與一位參與者的對話，后者是一位發(fā)起人與多位參與者的對話，發(fā)起人可以是教師，也可以是學(xué)生。根據(jù)對話結(jié)構(gòu)，對話樣本包括經(jīng)典的單一三元結(jié)構(gòu)，即教師拋出問題，學(xué)生回答，老師對學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行評價;也包含多三元結(jié)構(gòu)，即在學(xué)生反應(yīng)后，教師追問以確認(rèn)答案、引導(dǎo)思考，學(xué)生回應(yīng)追問，教師反饋，從而產(chǎn)生類似“啟動（Initiation）—響應(yīng)（Response）—反饋（Feedback or Follow-up）—響應(yīng)—反饋—響應(yīng)—反饋……（I（RF）n）的對話結(jié)構(gòu)。根據(jù)對話方向，對話可分為單向?qū)υ捄碗p向?qū)υ拑深?，前者是由發(fā)起者主導(dǎo)和控制的對話，后者則是由發(fā)起者和參與者交替主導(dǎo)的對話。

研究最終在對話樣本中發(fā)現(xiàn)12類對話互動模式，包括無技術(shù)參與的6種對話模式、技術(shù)輔助反饋的4種對話模式、技術(shù)操作回應(yīng)的1種對話模式以及被中斷的對話，表2呈現(xiàn)了這12種對話模式及其出現(xiàn)頻次。無技術(shù)參與類對話全程基于師生語音對話開展而沒有使用直播技術(shù)空間的任何技術(shù)工具輔助或支持對話。其中，無反饋對話是發(fā)起人發(fā)起對話，參與者作出回應(yīng)后，發(fā)起人沒有反饋的對話。這類對話以教師指令性要求引發(fā)的對話為主，如讓學(xué)生指定下一位發(fā)言人。技術(shù)輔助反饋類對話是指發(fā)起人借助直播空間中的功能輔助對參與人的反應(yīng)進(jìn)行反饋，典型情境是教師在學(xué)生反應(yīng)后給予口頭反饋的同時向?qū)W生發(fā)送電子獎杯。技術(shù)操作回應(yīng)類對話是指被提問方?jīng)]有進(jìn)行口頭回應(yīng)，而是通過技術(shù)操作回應(yīng)，如通過使用聊天工具文本留言回應(yīng)。被中斷的對話是指在對話發(fā)起后因?yàn)楸黄渌麑W(xué)生插話等突發(fā)原因?qū)е聦υ捴袛嗲覜]有繼續(xù)的對話。

根據(jù)表2可知：案例課中，一對一對話占據(jù)絕對主導(dǎo)地位（占比82.17%），遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一對多互動的比重，可見直播課中師生都傾向于選擇具有明確對象的互動方式;多三元的對話超過了40.00%，師生發(fā)起的多三元對話分別占他們發(fā)起總對話量的41.43%、57.58%，表明課堂中的對話具有一定互動性，發(fā)起者會根據(jù)參與者的反應(yīng)進(jìn)行追問;雙向?qū)υ捳w比重較低（僅5.25%），表明絕大部分對話缺乏民主討論與共同探究的特征;值得注意的是，直播空間中支持互動的技術(shù)供給尚未被師生充分關(guān)注，整合技術(shù)的對話僅占14.17%。

2.師生對話互動中的知識建構(gòu)

（1）對話主題

師生對話主題涉及學(xué)術(shù)性交互、課堂管理、社會性互動、課堂游戲互動四個方面。學(xué)術(shù)性交互主題是與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的對話內(nèi)容，在課堂提問、答疑、討論活動中產(chǎn)生。課堂管理主題是師生就課堂管理制度或者課堂進(jìn)程問題所進(jìn)行的互動內(nèi)容。社會性互動主題是以師生社會性交往為主要意圖的對話內(nèi)容，主要以學(xué)生分享所見所聞而引發(fā)的內(nèi)容為主。課堂游戲互動主題是師生在教師組織的課堂小游戲中所產(chǎn)生的對話，主要與游戲規(guī)則、操作方法、游戲感受與評價有關(guān)。統(tǒng)計(jì)4類對話主題出現(xiàn)的頻次占比發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)性交互占絕大部分（在教師發(fā)起的對話中占比71.08%，在學(xué)生發(fā)起的對話中占比25.81%，在總對話中占比65.21%）。教師發(fā)起的對話以學(xué)術(shù)性交互為主，學(xué)生發(fā)起的對話以課堂管理為主，如圖2所示。在上述四類主題中，學(xué)術(shù)性交互與學(xué)生的知識建構(gòu)密切相關(guān)，可見教師發(fā)起的對話在促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)中扮演了主要角色，而其中教師提問是引導(dǎo)知識建構(gòu)的主要活動。

（2）師生問答中的知識建構(gòu)

①師生問答內(nèi)容分析

對教師發(fā)起對話的編碼結(jié)果顯示（見圖3）：教師共提出779個問題，理解類和識記類問題占比顯著高于其他幾類，分別為48.22%和29.39%;一半以上課時中的識記和理解類問題的總占比都高達(dá)80.00%以上。這可能是因?yàn)楸敬握n程的教學(xué)目標(biāo)主要是掌握單詞和語法等基礎(chǔ)性知識，因此教師的提問以強(qiáng)化記憶、促進(jìn)理解為主。然而，有些課時也存在一些差異。如第四、第九課時，這兩類問題占比明顯下降，應(yīng)用類問題占比增加;最后兩課時，評價類提問比例明顯上升。

對學(xué)生反應(yīng)類型的編碼結(jié)果顯示（見圖4）：在課程中認(rèn)知類（50.43%）和推理類（38.11%）回答占比最高，這可能與教師的提問以具有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉式問題為主有關(guān);進(jìn)一步分析學(xué)生反應(yīng)類型在各個課時的情況發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知和推理回答在大部分課時都占較大比例。值得注意的是，在高階目標(biāo)相關(guān)提問比較多的第一和最后兩個課時，學(xué)生創(chuàng)造評價性回答也較其他課時顯著更多。

對教師反饋與追問類型的編碼結(jié)果顯示（見圖5和圖6）：教師反饋以簡單評價性反饋為主，旨在強(qiáng)化認(rèn)知，但在促進(jìn)學(xué)生深層次認(rèn)知加工方面作用有限;教師追問以試探性追問和重復(fù)追問為主，開放性追問整體較少。

②教師提問、反饋與學(xué)生反應(yīng)的關(guān)系分析

為探究教師怎樣的提問和追問可以促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)，研究對教師的提問類型、追問類型與學(xué)生反應(yīng)類型分別進(jìn)行Spearman相關(guān)分析，結(jié)果見表3。

結(jié)果顯示，教師提問類型與學(xué)生反應(yīng)類型存在顯著相關(guān)。學(xué)生低認(rèn)知投入的回答與低認(rèn)知目標(biāo)水平（如識記、理解、應(yīng)用）的提問顯著相關(guān)，教師低認(rèn)知目標(biāo)水平的提問會抑制學(xué)生創(chuàng)造評價性回答，教師提出的分析和評價類問題與學(xué)生創(chuàng)造評價性回答顯著正相關(guān)。教師的追問類型也與學(xué)生反應(yīng)類型顯著相關(guān)。重復(fù)追問在一定程度上會減少機(jī)械回答;但是同時也會引發(fā)學(xué)生無關(guān)回答。試探性追問一定程度上會抑制學(xué)生的無關(guān)回答;開放性追問與學(xué)生的推理性和創(chuàng)造評價性回答顯著正相關(guān);一般性追問與學(xué)生反應(yīng)的相關(guān)性不顯著。

3.師生對話互動中的課堂文化

（1）對話機(jī)會

統(tǒng)計(jì)直播課師生對話的發(fā)起主體顯示，課程中發(fā)生的1256段對話中，教師發(fā)起對話（占比86.86%）遠(yuǎn)高于學(xué)生發(fā)起對話。三個課型（辯論課、復(fù)習(xí)課和教學(xué)課）中辯論課的學(xué)生發(fā)起對話占比稍高（見圖7），但是也只達(dá)到31.25%。可見，教師仍占有課堂話語主導(dǎo)權(quán)。值得注意的是，對話主題分析結(jié)果顯示（見圖2），在學(xué)生發(fā)起的對話中，課堂管理主題明顯多于其他三類（占比47.88%），占該主題所有對話的32.11%;其次是社會性互動類對話，占該主題所有對話的29.41%;這在一定程度上體現(xiàn)出該直播課堂在課堂管理上具有較好的民主性以及較為寬松活躍的課堂氛圍。

對師生的發(fā)言次數(shù)和發(fā)言總字?jǐn)?shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)（見表 4）：盡管教師在發(fā)言次數(shù)與發(fā)言字?jǐn)?shù)占比略高于學(xué)生，但是學(xué)生也擁有了近50.00%的發(fā)言機(jī)會;從每個學(xué)生的發(fā)言次數(shù)與字?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)來看，每個學(xué)生在課程中都擁有相對平等的發(fā)言機(jī)會。這可能也是因?yàn)樵谛“嘟虒W(xué)情境下，教師有精力和時間讓所有學(xué)生表達(dá)他們的觀點(diǎn)。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：在學(xué)生發(fā)起的對話中，學(xué)生的發(fā)言次數(shù)占比在16個課時內(nèi)相對穩(wěn)定，都在55.24%上下小幅度波動;而在教師發(fā)起的對話中，學(xué)生發(fā)言次數(shù)占比有所下降，平均占比為44.66%;相比發(fā)言次數(shù)，學(xué)生發(fā)言字?jǐn)?shù)占比明顯較低，每個課時中學(xué)生發(fā)言字?jǐn)?shù)總體占比平均只有33.86%，且各課時之間波動比較明顯，但都沒有超過50%。

對不同主題和課型的分析可知（見圖8和圖9）：學(xué)生在社會性互動和學(xué)術(shù)性交互類對話中發(fā)言字?jǐn)?shù)占比較多;學(xué)生在辯論課中發(fā)言字?jǐn)?shù)占比最高，其次是教學(xué)課，最低是復(fù)習(xí)課。可見，學(xué)生在學(xué)術(shù)性交互與社會性互動中擁有更多話語權(quán)，尤其在鼓勵民主發(fā)言的辯論課中學(xué)生擁有的話語權(quán)更多。

（2）對話關(guān)系

根據(jù)對話控制權(quán)，研究將對話分為教師控制、學(xué)生控制和民主對話三類。其中，互動模式中去掉被中斷的對話由教師和學(xué)生發(fā)起的單向?qū)υ挿謩e被看作是教師和學(xué)生控制的對話，雙向?qū)υ拕t可以看作是民主對話。統(tǒng)計(jì)顯示，案例課中教師控制的對話（占82.98%）主導(dǎo)整個課程。這可能與案例中教師主要通過問答形式考查學(xué)生知識點(diǎn)掌握情況有關(guān)。進(jìn)一步考察各類對話主題發(fā)現(xiàn)（見圖10），教師控制的對話在各類主題對話中都占比較高，尤其在學(xué)術(shù)性交互中占比最高。相較而言，學(xué)生控制的對話在課堂管理和社會性互動中呈現(xiàn)較高占比?？梢?，課堂尚未形成民主、協(xié)商的對話關(guān)系，教師在對話中的權(quán)威地位仍比較突出，學(xué)生主要以響應(yīng)教師要求與問題的方式參與課堂對話，體現(xiàn)集體探究的民主、協(xié)商式的對話較少。

基于前面互動模式的分析來看，對話雙方通常都會響應(yīng)對方的問題與請求，91.49%的對話都以教師的反饋結(jié)束，顯示出教師在課堂對話中的支持和控制作用。然而，仍然存在一定比例教師忽略學(xué)生反應(yīng)的情況，如教師對于學(xué)生68.00%的無關(guān)插話不予理會，教師沒有對學(xué)生反應(yīng)做出反饋的次數(shù)達(dá)到107次。

對師生對話中的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析顯示：教師話語中高權(quán)重詞語主要為提問和反饋類詞語。如表5所示，“right”“yeah”“okay”的權(quán)重較高，表明教師主要以積極肯定的方式反饋。學(xué)生話語中高權(quán)重關(guān)鍵詞主要與自我表達(dá)相關(guān)，如“l(fā)ike”和“no”反映出他們更傾向于直接表達(dá)喜好和意愿?！皌eacher”獲得較高權(quán)重體現(xiàn)了學(xué)生在課堂活動中對教師的尊重或依賴。高頻動詞短語分析顯示：教師話語中“need to”獲得最高權(quán)重，反映出教師在課堂中的權(quán)威性和控制性，權(quán)重次之的“try to”則體現(xiàn)了教師對學(xué)生表達(dá)和參與的鼓勵;學(xué)生話語中 “want to”獲得最高權(quán)重，體現(xiàn)出案例課堂某種程度上是支持學(xué)生的自我意愿表達(dá)的。

（3）情感分析

對師生話語進(jìn)行情感極性分析結(jié)果顯示（見表6），老師和學(xué)生在對話中都同時存在消極和積極的情感，但是情感零值占比較多，揭示出師生在對話中具有的明顯情感態(tài)度傾向較少，意味著整合更多情感態(tài)度的集體探究文化尚未形成。學(xué)生的情感零值占比最高，積極情感占比不高，意味著課堂中學(xué)生的情感投入是有限的。從表6中還可以看出，教師話語中積極情感占比更高，可見課堂中教師語言以肯定、鼓勵為主，而學(xué)生在教師發(fā)起的對話中的積極情感明顯高于同伴發(fā)起的對話，意味著教師在其發(fā)起的對話中能更好地激發(fā)學(xué)生的積極情感。

對不同主題對話的分析顯示（見圖11和圖12），師生在社會性互動和學(xué)術(shù)性交互中的積極情感體驗(yàn)較高。教師主要的消極情感出現(xiàn)在課堂游戲互動中，這可能是因?yàn)榻處熢谟螒蛑幸?guī)范和糾正學(xué)生的行為所引起。學(xué)生在社會性互動與學(xué)術(shù)性交互中都呈現(xiàn)出較高的負(fù)面情感表達(dá)，但是在課堂管理對話中消極情感表達(dá)的比重并不高，表明學(xué)生整體上會響應(yīng)教師和同伴提出的要求，遵守和維護(hù)課堂的規(guī)則和秩序。

綜上，結(jié)合李潔（2019，p.32）對課堂文化的分類可知，案例課呈現(xiàn)出知識講授式的權(quán)威控制型文化特征，情感價值型文化特征并不突出，基于社會建構(gòu)的集體探究與創(chuàng)新文化尚未形成。具體體現(xiàn)在近90.00%的對話發(fā)起者是教師，教師話語占較大比重（66.14%），教師控制類對話占比最高（占82.98%），教師話語中高權(quán)重關(guān)鍵詞為“need to”，學(xué)生有限的情感體驗(yàn)等。與此同時，一些證據(jù)也映射出相互尊重、相互支持、平等友好、民主參與的文化開始萌芽，如學(xué)生相對較高且平均的發(fā)言機(jī)會（見表4），學(xué)生在課堂管理（32.11%）和社會性互動（29.41%）中的主動性，教師對學(xué)生回答較高的反饋率（91.49%），教師課堂語言以積極肯定詞匯為主，學(xué)生課堂語言以自我表達(dá)詞匯為主等。

五、討論與反思

1.直播互動技術(shù)：有效賦能教學(xué)互動的功能尚待探索

本研究發(fā)現(xiàn)，案例課中主導(dǎo)的對話互動模式與傳統(tǒng)課堂相比沒有明顯的差別，在支持視頻通訊的直播互動空間中，師生都更傾向于采用語言溝通交流。盡管教師嘗試?yán)们度牖涌臻g的技術(shù)來支持和促進(jìn)互動，但是使用的場景與方式單一、頻率較少。該結(jié)果與研究的預(yù)期（直播課中可能會有更多技術(shù)融入并改變互動模式）不符。這可能與本研究所選案例是低年級小學(xué)生英語課有關(guān)。教師會為了突出英語教學(xué)目標(biāo)的口語練習(xí)或擔(dān)心學(xué)生技術(shù)操作技能不足導(dǎo)致互動效率降低或干擾學(xué)習(xí)注意力等原因而減少技術(shù)應(yīng)用。這同時也揭示出教師對直播互動技術(shù)功能的認(rèn)識與應(yīng)用不足。除了聯(lián)通師生，創(chuàng)設(shè)更具沉浸感的視頻互動情景之外，以ClassIn為代表的直播互動平臺還提供了一些提升師生對話互動效率，促進(jìn)互動建構(gòu)性、創(chuàng)造性與開放性的功能，如學(xué)生管理（授權(quán)、靜音、獎勵、下臺）、屏幕共享、共同書寫、學(xué)生觀點(diǎn)采集、搶答器、文本留言、課堂調(diào)查、分組等。很多功能的技術(shù)門檻較低，教師可以快速幫助低年級小學(xué)生掌握并形成這些技術(shù)應(yīng)用的習(xí)慣。遺憾的是，直播課教師較少主動嘗試和探索這些新技術(shù)對教學(xué)互動的作用，而主要照搬傳統(tǒng)講授的方式開展直播互動教學(xué)。這種現(xiàn)象在近期一些實(shí)證研究中也有發(fā)現(xiàn)（陳實(shí)等，2020;梁美盈等，2020;孫田琳子，2021）。

實(shí)際上，直播互動技術(shù)賦能教學(xué)互動不僅能消除時空對課堂對話的束縛，而且可以推動課堂對話社會空間與體驗(yàn)空間的轉(zhuǎn)變。直播互動空間中師生的物理距離與更平等的虛擬空間格局消解了傳統(tǒng)教室中的教師權(quán)威，強(qiáng)化了每個學(xué)生的主體性與獨(dú)特性，有助于形成平等、合作、共享、共治的對話關(guān)系。此外，直播互動空間還支持師生與其他研究者、實(shí)踐者實(shí)現(xiàn)更加開放的社會聯(lián)通，為教學(xué)對話互動提供更豐富的場域，將更多元的虛擬或真實(shí)空間聯(lián)入課堂，為學(xué)生構(gòu)建出支持其知識生產(chǎn)、分享、傳播、應(yīng)用與演化的場所。綜上，直播互動空間不僅能對傳統(tǒng)課堂對話互動進(jìn)行還原與增強(qiáng)，還推動了對話所處空間在物質(zhì)、社會、精神空間的聯(lián)通與融合（李爽等，2020），進(jìn)而促進(jìn)課堂在對話互動模式、互動關(guān)系、互動文化的系統(tǒng)變革。

2.直播課師生對話：從知識講授轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)

課堂對話是知識建構(gòu)的有效途徑，而知識建構(gòu)是檢驗(yàn)課堂對話質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)（宋宇等，2021）。社會建構(gòu)主義的知識建構(gòu)概念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，倡導(dǎo)開展建構(gòu)性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在與他人對話、交流的協(xié)商過程中建構(gòu)意義（吳詠荷等，2014）。小班直播互動課為支持知識建構(gòu)提供了良好空間。一方面小班規(guī)模給每個學(xué)生提供了更多交流的機(jī)會，有助于增強(qiáng)每個學(xué)生的在場感，建立學(xué)生間積極互賴的同伴關(guān)系。另一方面，直播互動技術(shù)能夠支持流暢的視頻互動、便捷的文件與桌面共享以及多樣化互動。師生的物理空間盡管是分布式的，但是在教師的有效組織下，虛擬空間同樣能夠帶來沉浸式的互動體驗(yàn)。由于虛擬空間能夠聯(lián)通學(xué)生個人空間與課堂空間，因此可以給知識建構(gòu)創(chuàng)造更多元、更豐富的情境，使處于個人空間的學(xué)生在參與互動對話時也會更加放松和自信。

然而，本案例研究結(jié)果顯示，預(yù)期的知識建構(gòu)在案例課中并沒有充分發(fā)生，課堂對話仍然以師生對話為主，學(xué)生間的協(xié)作探究對話并沒有出現(xiàn)。學(xué)生知識建構(gòu)主要基于教師主導(dǎo)的師生對話開展，而師生對話也以教師引發(fā)的理解類和識記類問題互動為主，教師較少提供闡釋性分析和開放性追問;學(xué)生主要通過回憶和簡單的邏輯判斷參與對話，創(chuàng)造評價性回答占比整體較低。高質(zhì)量對話所具有的集體性、互惠性、支持性、建構(gòu)性、目的性特征（Gr?schner et al.，2015），以及高質(zhì)量對話所包含的對知識的闡釋、對問題的分析、對信息的歸納以及對自我認(rèn)知的反思（Howe et al.，2019），都沒有在案例課對話中充分呈現(xiàn)。該結(jié)果揭示出案例課教師仍然秉持以教師為中心、以基本語言知識講授和技能訓(xùn)練為主的英語教學(xué)理念。實(shí)際上，這種知識講授式的教學(xué)是當(dāng)前直播互動課堂的普遍特征，也是我國中小學(xué)課堂的基本現(xiàn)狀。宋宇等人（2021）對我國國家教育資源公共服務(wù)平臺上255節(jié)部級優(yōu)秀課的對話分析顯示，我國中小學(xué)課堂中主要基于一種“基礎(chǔ)知識+”的對話模式，知識講授式對話仍占主導(dǎo)地位，推理與遷移類對話、質(zhì)疑類對話出現(xiàn)頻次較低且難以發(fā)生。

對于小學(xué)英語教學(xué)而言，盡管基本語言知識與技能學(xué)習(xí)很重要，但是根據(jù)義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（簡稱“課標(biāo)”），小學(xué)英語教學(xué)應(yīng)更注重對學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和創(chuàng)造性語言運(yùn)用意識的培養(yǎng)（中華人民共和國教育部，2011）。英語教學(xué)目標(biāo)除了語言知識、語言技能之外，還包括情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識。課標(biāo)建議教師組織多種課堂互動鼓勵學(xué)生通過觀察、模仿、體驗(yàn)、探究、展示等方式學(xué)習(xí)和應(yīng)用英語，盡可能多地創(chuàng)造語言實(shí)踐機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)（中華人民共和國教育部，2011）。相較于知識講授式教學(xué)，知識建構(gòu)式教學(xué)更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更生動有趣的問題情境，提供更多合作探究的機(jī)會和參與式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，符合課標(biāo)的要求。隨著我國教育改革的深入，人才培養(yǎng)目標(biāo)逐漸從“雙基”目標(biāo)向綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮直播課新空間優(yōu)勢，激勵和支持高質(zhì)量課堂對話，推動直播課從知識講授式課堂向知識建構(gòu)式課堂的轉(zhuǎn)變勢在必行。

3.學(xué)生被賦權(quán)后的課堂文化建設(shè)：自主與控制之間的平衡

本案例課中，教師在對話互動中仍具有較強(qiáng)的主導(dǎo)權(quán)和控制權(quán)，學(xué)生在課堂教學(xué)活動和知識建構(gòu)中的主體性尚未充分體現(xiàn)，集體知識建構(gòu)與課堂生成整體較少，自主、民主、合作、探究的課堂文化尚未形成。該結(jié)果與已有研究發(fā)現(xiàn)（已有直播課主要采用“教師主控”的“講授型”教學(xué)）相一致（陳實(shí)等，2020;梁美盈等，2020;王瑩瑩等，2021）。鐘啟泉（2010）指出課堂互動創(chuàng)新應(yīng)能夠變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本關(guān)系，顛覆師生之間支配從屬關(guān)系，使每個學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，建立學(xué)生間的合作關(guān)系，形成學(xué)習(xí)集體，讓課堂教學(xué)超越管理控制乃至教育啟蒙，成為學(xué)生探究學(xué)習(xí)的天地。在前面的討論中，我們已經(jīng)指出直播互動空間具有顛覆師生從屬關(guān)系的潛力。學(xué)生被賦權(quán)后，一方面有助于課堂文化從教師權(quán)威控制型向民主協(xié)商型、集體探究型轉(zhuǎn)變。本研究中，課堂管理對話主要由學(xué)生發(fā)起便體現(xiàn)了學(xué)生在課堂參與中主體性的提升。另一方面，在缺乏有效規(guī)則與機(jī)制的情況下學(xué)生被賦權(quán)又可能導(dǎo)致課堂混亂無序、低效和學(xué)生低投入等問題。本案例課中，課堂管理對話占據(jù)師生對話近1/5的比例也揭示出課堂秩序維護(hù)需要耗費(fèi)師生一定精力。而已有文獻(xiàn)中也指出直播課會出現(xiàn)學(xué)生擅自離場、課堂紀(jì)律較難管理、學(xué)生專注力差等問題（丁珍，2020;陳澤軍等，2021;Falloon，2012）。

綜上，探索不同教育情境下學(xué)生被賦權(quán)后的直播課課堂文化中自由與約束、自主與控制新的平衡點(diǎn)非常重要。教師主控型的課堂文化無疑難以吸引想要更多課堂參與權(quán)的學(xué)生持續(xù)投入課堂，而一味追求自主探究、民主協(xié)商的課堂文化又對缺乏自我約束力和自主學(xué)習(xí)能力較弱的青少年而言并不合適。因此，在直播課課堂文化建設(shè)中，一方面，通過課堂規(guī)則激勵學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的心理投入而不只是規(guī)范課堂行為變得更加重要。直播課堂文化建設(shè)應(yīng)激發(fā)學(xué)生對課堂內(nèi)容的認(rèn)知興趣，提升學(xué)生對課堂的情感投入，如責(zé)任感、歸屬感、愉悅感等，促進(jìn)學(xué)生對課堂參與的自我反思與調(diào)節(jié)等元認(rèn)知投入，讓學(xué)生形成對其課堂行為的自我約束和規(guī)范。另一方面，教師還需要在師生民主協(xié)商的基礎(chǔ)上建立基本的行為規(guī)范，以確保課堂秩序與教學(xué)成效。未來，需要更多直播課課堂管理與文化建設(shè)的實(shí)證和理論探索，如考察哪些規(guī)范是教學(xué)活動有效開展的基本保障，如何兼顧自主學(xué)習(xí)、民主參與、和諧有序，以及新課堂秩序構(gòu)建所需的技術(shù)供給等問題。

六、總結(jié)與展望

本研究基于互動模式、知識建構(gòu)和課堂文化的三維分析框架，綜合內(nèi)容分析、情感分析等方法，對一門基于ClassIn開展的少兒英語小班直播課師生互動特征與規(guī)律進(jìn)行了深入考察。研究發(fā)現(xiàn)：案例課中師生對話的互動模式涉及12種，但是技術(shù)參與模式較少、使用場景單一;案例課的知識建構(gòu)主要發(fā)生在教師學(xué)術(shù)性提問引發(fā)的師生對話中，且以強(qiáng)化基礎(chǔ)知識記憶、理解和應(yīng)用為主，缺乏集體知識探究與創(chuàng)造;師生問答中，教師低目標(biāo)層次的問題將會抑制學(xué)生創(chuàng)造評價性回答的產(chǎn)生，分析、評價類問題以及開放性追問將會激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造評價性回答;案例課以知識講授式的權(quán)威控制型課堂文化為主，集體探究、創(chuàng)新的文化尚未形成，但是勇于自我表達(dá)、民主參與課堂管理等平等、民主、參與的文化特征開始萌芽。

本研究僅針對一門少兒英語小班直播課的案例開展研究，故相關(guān)結(jié)論也只適用于該情境，研究提出的對話分析框架需要在新情境中進(jìn)行調(diào)整，相關(guān)研究結(jié)論也需要在更多年級、學(xué)科、直播教學(xué)模式下進(jìn)行驗(yàn)證、調(diào)整和優(yōu)化。未來，直播互動課堂作為最具發(fā)展前景的一種新型課堂形式應(yīng)成為課堂教研的新陣地，迫切需要更多理論與實(shí)證研究探索新課堂空間下師生對話的新型互動方式與模式、互動技術(shù)與功能、互動關(guān)系與文化，進(jìn)而推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的師生對話互動范式變革。

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Analysis of Patterns and Characteristics of Teacher-Student Dialogue Interaction

in Live Teaching

LI Shuang， HUANG Jiajing， LIU Sizhuo

Abstract： Since the outbreak of COVID-19， live teaching has become an important form of online teaching. And the characteristics and rules of teacher-student dialogue interaction are important topics of online teaching research. However， most existing analytical frameworks or tools only focus on teacher-student dialogue from one or two aspects， failing to comprehensively explore the whole picture of it. An in-depth examination of the characteristics and rules of student-teacher interaction in a small live class based on a three-dimensional framework of interaction patterns， knowledge construction and classroom culture revealed the following results. The teacher-student dialogue in live teaching includes twelve interaction modes such as the interaction without the involvement of technology， technology-assisted feedback， technology-operated response and interrupted dialogue. Among them， the one-to-one one-way ternary dialogue without the involvement of technology is predominant， which suggests the role of technology in facilitating teacher-student dialogue interaction is not obvious. Knowledge construction mainly occurs in teacher-student dialogues triggered by teachers’ academic questions and is dominated by teachers’ low-level cognitive questions and students’ simple cognitive responses， lacking deep-level cognitive processing and inquiry and creation of collective knowledge. Classroom culture reveals the authoritative and controlling characteristics of a knowledge-teaching style， the culture of collective inquiry and innovation based on social construction has not yet been formed， and the cultural characteristics such as mutual respect and support， equality and friendship， and democratic participation between teachers and students are beginning to emerge. In the future， teachers need to deeply explore the interactive technology functions of live teaching， give full play to the new spatial advantages of live classes， explore the new balance of freedom and restraint， autonomy and control in the classroom culture of live classes， stimulate and support high-quality classroom dialogue， and promote the shift of live classes from knowledge-teaching classes to knowledge-constructing classes.

Keywords： Live Teaching; Teacher-Student Dialogue; Interactive Pattern; Knowledge Construction; Classroom Culture