方銳升

摘要：新時代的教育背景下，教育更加關注的是學生能力的培養(yǎng)，所以教學中引導學生進行深度學習已經成為新的教育探索方向。在深度學習的視域下，教學工作以學生為教學的主導，目的是在教學活動中激發(fā)學生的思維發(fā)展，在實踐中，我嘗試通過預習單這“腳手架”來幫助學生進行深度學習?；诖吮疚脑嚱Y合深度學習的特點，談談如何進行小學語文預習單設計。

關鍵詞：深度學習;小學語文;預習單

關于深度學習的研究歷程，我們可以看到發(fā)表于1976年《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文，首次提出并闡述了深度學習和淺層學習這兩個相對概念。里面是這樣區(qū)分的，在閱讀一篇文章后，把文章看成零散的信息單元，猜測可能提出的問題并努力記住相關信息，即“淺層學習”;把文章視為包含意義結構的東西，因此會搜集文章主要關注的問題、思考文章的含義以及對自己的意義，即“深度學習”。在接下來的研究中，基本達成了一定的共識，即“深度學習”主要是指在教師指導下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，通過積極地探究實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題。

正如葉圣陶先生所說：“學生通過預習，自己閱讀課文，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論的結果相吻合，就有了成功的快感;或者看到自己的理解與討論結果不相吻合，就作比量短長的思索;并且預習的時候絕不會沒有困惑，困惑而無法解決，到討論的時候就集中了追求理解的注意力。這種快感、思索與注意力，足以激發(fā)學生閱讀的興趣，增進閱讀的效果，有很高的價值。”可見，預習單對學生學習習慣養(yǎng)成起到很重要的作用。

根據(jù)深度學習理論，結合《義務教育語文課程標準》，我在小學語文預習單的設計上，主要從以下三個板塊進行嘗試：一是學生自學習慣的養(yǎng)成，二是學生在情境中解決問題能力的培養(yǎng)，三是學生閱讀能力的提升。

（一）學科本位，指向自學習慣養(yǎng)成

《義務教育語文課程標準》對不同學段的目標與內容的編排上，板塊是一樣的，只是內容掌握程度不同，共有五個板塊，分別是：（一）識字與寫字、（二）閱讀、（三）寫話、（四）口語交際、（五）綜合性學習。

在設計預習單時，考慮了學科本位，讓學生掌握基礎知識。通過讓學生在完成預習單的同時，讓學生掌握預習方法與步驟，從而達到久練成習慣，習慣成能力的效果。在研讀五個板塊內容的基礎上，在這一部分，嘗試這樣設計問題。第一題：“1、朗讀課文至少三遍，注意讀準字音，讀通句子，并給課文段落標上序號?！薄４祟}結合了小學語文“聽說讀寫”中的“讀”以及“識字”等內容，目的在于讓學生養(yǎng)成朗讀等習慣;第二題：“2、將課文中的生字詞語及好詞勾畫出來進行摘抄識記，查工具書解釋不理解的詞語。”。該題結合了小學語文學習中“積累”內容，也為后面的“寫話”環(huán)節(jié)作準備。學生只有積累一定的好詞好句，才能夠在寫作時有可以用的材料;第三題：“3、思考課后的題目，提出不明白的問題，將想法批注在書上?！薄＿@個題目結合了“深度學習”中提到的“挑戰(zhàn)性”及“解決問題”的能力，是對學生思維的一種訓練;第四題：“4、請查閱與課文相關的資料，談談自己的理解?！?。這道題的設計目的是，讓學生走出文本，搜集與文本相關的資料，或對比或補充。這個過程就是激發(fā)學生思維的過程，也是引導學生進行深度的知識探索過程。

預習單第一部分涵蓋基礎知識內容以及對學生高層次思維能力的鍛煉，讓學生在遞增的難度中養(yǎng)成閱讀的習慣，經過有效的引導，學生在以后的閱讀中可以依照這樣的流程實現(xiàn)高質量的學習。這樣的預習環(huán)節(jié)，對于學生的學習習慣的一個引導。學生按照預習單的指引進行科學的自學活動，有效地落實預習單的過程也是幫助學生逐漸地建立起良好的學習習慣的過程。教師在這過程中需要有意識地關注對學生學習習慣的培養(yǎng)。

（二）營造情境，指向深度學習發(fā)生

“深度學習”主要是指在教師指導下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，通過積極地探究實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題。

在預習單第二部分的設計上，結合部編版單元語文要素，根據(jù)課文內容，進行情境營造，讓學生在情境中運用所學的知識進行問題解決。當然，學生在上課前，是不可能較好地完成這一道題。這道題需要在老師對課文內容進行講解及要點指導之后，學生才能較好地運用所學知識進行解決。但也正是這一前一后的對比，讓學生看到了自己在課堂上的能力“位移”。

如：在教學部編版五年級上冊第五單元《太陽》一課，參照單元中的語文要素“一、閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。二、搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚?！?，這一道題可以這樣設計：你如何向一位盲人介紹一個蘋果？

當然，學生在學習這一課之前，是無法運用恰當?shù)恼f明方法進行介紹的。他們可能運用自己原來的語言習慣進行介紹。學習了這一課后，學生基本上能夠運用一種或多種說明方法介紹蘋果。對一種或多種說明方法的運用，就是學生在課堂上的能力“位移”。

（三）打破壁壘，指向閱讀能力提升

這里的壁壘指的是課本與課外閱讀。學生在預習時，如果注意力只放在一篇課文上，那么他的知識就無法織成網(wǎng)狀結構。在“深度學習”理論中也提到，“學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，通過積極地探究實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題?！?。也就是說，學生在對文章字詞句段篇讀懂之后，是需要讀到字里行間作者要表達的情感的。此時，就需要學生在某個主題相關的知識上有一定量的積累。

在這里，我想引用《學習質量評價：SOLO分類理論可觀察的學習成果結構》一書中提到的“多點結構層次”及“關聯(lián)結構層次”。這是一種高階思維，即學生能夠圍繞一個點進行聯(lián)想拓展。這里對學生在“這個點”的理解要求較高，需要學生在“這個點”上有較為豐富的知識儲備。因此，在預習單的第三部分，將會設計這樣一道題：學習完課文，你會對哪些方面內容的書感興趣，你有沒有類似的書籍推薦。以此來打通課本與課外閱讀的壁壘，拓寬學生的視野。

從課文走向閱讀，從課文走向語文，讓學生不再局限于語文課本，而是用好語文課本，讓學習的內容不僅僅是課本的知識，設定的任務不僅能提升學生的閱讀能力，更重要的是把語文的知識進行了融會貫通，提升學生的語文素養(yǎng)。

綜上所述，想要讓深度學習在語文課堂發(fā)生，預習環(huán)節(jié)非常重要。因為在進行預習的過程中會引導學生進行主動的思考和探索，有助于學生的思維發(fā)展。所以教師要認識到預習的重要性，在實際的教學中優(yōu)化預習單的設計，輔助教學課堂的效果，同時還能有效地鍛煉學生的自主學習能力和思維的發(fā)展，這對于后期的學習都是有益的。

參考文獻：

[1]鄢亮 曾宏 王毓舜.基于課程標準的學歷案：溫江經驗[M]，華東師范大學出版版，2020.

[2]劉月霞 郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M]，教育科學出版社，2018.