何煒萍

摘? ?要：設置語文要素是統(tǒng)編版語文教科書的一大編排特色。在教學中要有效融通單元語文要素就要梳理內容，明確中心;閱讀內容，羅列要點;最后還要前后串聯(lián)，理順邏輯。

關鍵詞：小學語文;語文要素;策略;梳理;綜合性

中圖分類號：G623.23? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2022）19/22-0026-02

語文要素指向語文知識、語文能力和語文習慣，以及所采用的學習方法，它們都是密切關聯(lián)的。以融通的思維在課堂教學中落實語文要素，對學生的語文素養(yǎng)的提升大有裨益。語文四年級下冊第五單元是習作單元，設置的語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”，學生已經(jīng)學習過描寫一處景物和一個景點，這一單元的學習內容就是在原有基礎上繼續(xù)培養(yǎng)學生描寫景物的能力，融通單元要素的認知，能促進學生形成整體發(fā)展的概念。下面就以《記金華的雙龍洞》為例，談談融通語文要素的具體策略。

一、梳理內容，明確中心

一篇課文大多會有一個非常明確的中心，要是把握了這個中心，不管文章的篇幅如何長、內容如何豐富、結構如何繁雜，都能找出相關的寫作線索。因此，在初讀課文的時候，應組織學生進行整體感知，對文本內容進行梳理，標示出重要信息，明確文本表達的中心。

《記金華的雙龍洞》是葉圣陶寫的一篇游記，描寫了游覽金華雙龍洞的過程。在預習課文的基礎上，組織學生開展小組合作學習，圍繞課文內容交流自己了解到的主要信息，通過“你說我聽，我說他補充”的學習形式整體感知課文內容。在合作學習過程中，由小組長對小組成員找到的眾多零散資源進行統(tǒng)整，從中提煉出課文表達的中心。學生在統(tǒng)一意見后，都能達成共識，認為第一自然段中“我在浙江金華，游北山的雙龍洞”點明了這篇課文的中心，這句話還和課文的題目表達的意思是一致的。從課文結構上來看，作者以入山、洞口、外洞、孔隙、內洞、出洞為順序依次描寫游覽經(jīng)過，提示學生在各個自然段中圈出這些詞語。這一過程就是讓學生進行思維梳理，使自己在閱讀以后對作者的寫作順序有清晰的印象。然后組織學生通過朗讀的方式理順課文內容，用列提綱的方式將課文的內容串聯(lián)起來，清楚地認識到課文采用了總分的結構方式進行寫作。

在整體感知課文內容的教學環(huán)節(jié)中，學生對整篇課文進行篩選、捕捉、提煉，在梳理出游覽順序的信息的同時，既培養(yǎng)了學生的洞察能力，還鍛煉了學生提取信息的能力。

二、閱讀內容，羅列要點

閱讀課文，如果僅僅滿足于讀懂意思，理順寫作次序，那是遠遠不夠的，還得讓學生仔細閱讀課文，羅列要點，推敲段落與表達之間存在著的關系，在深入理解課文內容的過程中形成內在的認知網(wǎng)格，體會作者獨特的寫作技巧。

在理清《記金華的雙龍洞》“按一定順序寫”以后，那么作者又是怎樣寫景物的呢？學生對原先列舉的提綱進行了補充。如描寫入山，作者描寫到自己在路上的所見所聞，有生機勃勃的映山紅、數(shù)量眾多的油桐、寬窄緩急的溪流聲……作者為什么要選取這些景物來寫呢？

讓學生想象自己就在去金華雙龍洞的路上，看到明艷的山景，聽到淙淙的流水聲，心情會怎樣？學生體會到作者的寫作方法，明白作者這是在借景抒情，明面上寫美麗的景色，實際上是在表達自己游覽時的快樂心情。在描寫雙龍洞景色的時候，作者重點描寫了感受深刻的孔隙和內洞?！叭莸孟乱恢恍〈薄皟蓚€人并排仰臥”“剛合適”“再沒法”等詞語是通過小船的小來為下文孔隙的“小”作鋪墊;“自以為”“可是還能感覺”“我又感覺”等詞語描寫的是作者的游覽感受，這樣作者將直觀描寫與真實感受結合起來，就能令人感受到孔隙“狹小”的特點。描寫內洞時用“漆黑”“昏暗”兩個詞語突出“黑”的特點，用“變化多端”“顏色各異”寫出了石筍和石鐘乳的形狀和顏色的“奇”的特點，用“比外洞大得多”“十來進房子那么大”在對比和想象中讓人體會到“大”的特點。

在感知景物特點，領悟寫景方法的環(huán)節(jié)中，學生仔細閱讀課文內容，通過畫出關鍵詞句、概括景物特點等方法羅列要點，對作者在寫作方法上所呈現(xiàn)出的特點進行深入地探究與思考，這樣既提升了學生的思維能力，又發(fā)展了學生的語言概括能力。

三、前后串聯(lián)，理順邏輯

聽說讀寫能力的培養(yǎng)是語文教學的重要任務，也是夯實學生語言思維的具體做法。串聯(lián)課文的前后內容，融通語文要素，對各個段落的關聯(lián)進行深入分析，感知文本包含的邏輯關系，能更好地促進學生邏輯思維能力和語言組織能力的高效生長。

比如在《記金華的雙龍洞》的學習中，可以引導學生思考：這篇課文中從六個方面描寫了游覽雙龍洞的經(jīng)過，這六個方面之間有著怎樣的關聯(lián)呢？很多學生從列舉的提綱中認為作者選取了游覽中的六個方面，它們是并列的關系，很顯然，這樣的理解是不正確的。為了讓學生能清晰地理解語段之間的內在邏輯，教師就提出問題進行引領：將作者游覽的六個方面打亂順序寫，可以嗎？學生就馬上認識到不能打亂順序寫，這六個方面存在著先后的順序關系：路上→洞口→外洞→孔隙→內洞→出洞，這是作者的游蹤，游到哪里寫到哪里，也就是說，寫一個游覽過的地方，可以按照游覽的經(jīng)過寫。再看每一個游覽的地點所寫的景物，也都是選取特別吸引人的、印象深的景物作為重點來寫，這也就是說，描寫景物應“有重點地寫”，如果面面俱到，泛泛而談，把所有看到的都寫出來，反而會沖淡游覽的印象。引導學生從寫作的各個方面之間的內在關聯(lián)出發(fā)，理清彼此之間與表達的中心之間的貼合程度，從而促使學生對語言的選取與表達進行深層次地思考。

這樣的綜合性串聯(lián)，讓學生對所學的內容有了更多的閱讀體驗，在把握文本內在的思維邏輯以后也學會了如何按一定順序寫景物的方法。將課文的各個部分進行統(tǒng)整與串聯(lián)，依托內容還原作者的寫作步驟，理順它們之間的邏輯關系，這就能使學生緊扣課文中心而進行深入感知，得到“帶得走的干貨”逐步轉化為自身的語文素養(yǎng)。

由于語文要素的各個組成部分并不是孤立存在的，因此有效融通語文要素的過程就需要結合課文實例進行細化、分解，通過梳理內容明確中心、閱讀內容羅列要點、前后串聯(lián)理順邏輯的學習策略中理解課文內容，掌握寫作方法并內化成自己的表達需要，使語文的學習與表達的輸出成為一個和諧的整體。