沈磊

英語課程應(yīng)當體現(xiàn)以學習者需要為主導的思路，在課程目標、教學內(nèi)容、教學流程、教學效果評估，以及對教育資源的使用和開發(fā)等方面均應(yīng)當充分考慮每個學習者的發(fā)展需要。

因為他們的年齡階段、個性、認知模式、家庭情況等因素各有不同，他們有著不同的認知水平與學習特點。唯有最大限度地適應(yīng)個人需要，重視個人差異，才有機會取得最佳的整體效果，使學生達到英語學習上的“最近發(fā)展區(qū)”。

一、我校“滾動分層，跑班教學”的實施過程

初一年級作為普通中學的起始年級，學生初入校時語言基礎(chǔ)差別很大。從英語課程來說，有的同學單詞詞匯量大、語法結(jié)構(gòu)豐富、讀書興趣濃厚、口語表達流暢；有的同學卻連基礎(chǔ)的字母讀音、單字拼寫、課文誦讀等都無法過關(guān)。

針對新生的入學差異，在開學半個學期之后，待學生基本適應(yīng)了新的集體和課程結(jié)構(gòu)后，我校嘗試對數(shù)學、英語兩門學科進行分層教學。

（一）分層教學的理論依據(jù)

捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立了小班教學體系，將兒童根據(jù)年齡特點和能力水平以及受教育水平編班授課。根據(jù)班級授課制，我校把學生編入不同的行政班，同一個年級組中，各行政班之間采取平行分班的做法。隨著教學的深入，學習者的個人差異愈來愈大，在數(shù)學與英語課程上，體現(xiàn)得十分明顯。

全美知名的教育學家、心理醫(yī)生布盧姆主張“理解教學”概念，并要求每位學習者都有義務(wù)把握并了解所有內(nèi)容，達到掌握程度。只要提供較好的教學環(huán)境，多數(shù)孩子在學習技巧、效率與能力方面的群體問題就會消失，而這些孩子也將得到良好的學習成績。

蘇聯(lián)教育工作者維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學說指出，每位學習者都面臨著兩種發(fā)展：一是現(xiàn)在水準；二是潛力水準。它們中間的部分被稱之為“最近發(fā)展區(qū)”或“最好教育區(qū)”。教師應(yīng)從這兩個層面的差異入手，將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)楫斍暗哪芰?，推動學生的成長。

結(jié)合現(xiàn)代課程理念，我校在不破壞原行政班級的基礎(chǔ)上，在數(shù)學、英語學科教學時采取動態(tài)分層、跑班授課制。

（二）分層教學的具體操作

1.動態(tài)分層，讓層次穩(wěn)定而多變

學生組結(jié)合診斷性測驗、調(diào)研問卷、教師考察等方法，了解學生在英語學習中所掌握語言基礎(chǔ)知識和語言能力的基本狀況，再結(jié)合學生個性、學習習慣、學習態(tài)度、興趣愛好、家庭教育狀況等多種原因，并征詢學生自己意見和父母的建議后，把學校教育分成提優(yōu)層和培優(yōu)級兩種階段，也可以簡單地叫作A、B層次。實行動態(tài)層次跑班教學。

以我本人的執(zhí)教情況為例，目前我在執(zhí)教初一年級的三、四兩行政班級，在分層教育實施后，我校把三班和四班的學生分為A、B兩個層級，在上課時把三、四兩個班級的A層次同學組成A班：B層次同學則組成了B班。A班進行英語課教學。同時，B班在上數(shù)學課，然后互換。兩個層級的授課老師都是相同的。

這樣的分層做法一方面保證了學生在學習時的相對穩(wěn)定性，不會因為分層而產(chǎn)生較大的情緒波動或因為不停地要適應(yīng)新老師的教學而產(chǎn)生學習的不適應(yīng)性；另一方面也促進了教師教學的反思行為，同一個教師針對不同層次的學生，必然要對教學的各個環(huán)節(jié)進行不同的設(shè)計和思考，根據(jù)學生的個體差異性，因材施教。

2.動態(tài)管理，讓層次靈活而有序

在新建立的A、B層次班級中如何有效地做好課堂管理，指導學生積極開展學科活動成為落實分層教學的關(guān)鍵。

（1）關(guān)注學生的心理變化。分層以后學生在心理上會產(chǎn)生一些變化，為防止A班學生出現(xiàn)驕傲自滿的心理，B班學生出現(xiàn)不自信、自卑或自我放棄的心理，關(guān)注學生的心理應(yīng)始終貫穿課堂教學的各個環(huán)節(jié)，處處彰顯教師的人文關(guān)懷。

（2）關(guān)注教師的教學期待。分層之后教師在課堂教學上也會產(chǎn)生一些變化，其心理期待會隨之改變。教師應(yīng)隨時注意自身的教學期待，對A班學生要嚴格要求，以增強學生的競爭性：對B班學生要多關(guān)愛，將德育與智育相結(jié)合，以達到優(yōu)化教學效果的目的。

（3）關(guān)注課代表和學科組長的培養(yǎng)。跑班之后，原有的行政班級被暫時打破，A、B班的學生干部出現(xiàn)了不平衡。為了有效地組織教學，輔助課后管理，教師應(yīng)在A、B班重新選舉課代表、學科組長，形成新的學習互助小組，在全新的管理體系中，開展教學活動。

二、“動態(tài)分層，跑班教學”的實踐與思考

在近一學期的分層教學探索中，我不斷地在實踐中調(diào)整自身的分層教學做法，并經(jīng)常反思，以進一步改善課堂教學效率。

（一）教學對象的層次性

以下是我校初一年級學生第一學期期中考試的英語成績分層盒式圖：

從圖中可以很明顯看出兩個層次的學生在平均表現(xiàn)上的差異情況：學生得分的離散程度進一步反映出差距。

結(jié)合授課情況看，A班大部分學生對于英語基礎(chǔ)知識有著較為清晰的理解，能相對準確地進行運用，但綜合運用的靈活性有待提高，運用語言進行交際的能力需要進一步培養(yǎng)；B班大部分學生則基礎(chǔ)相對薄弱，概念比較模糊，解題思路不清晰，需要系統(tǒng)化的講解，在運用語言時，需要一定程度的語言框架輔助。

（二）教學目標的層次性

對學習者進行分級后，教師要針對各層次學習者的認知水平和理解程度，提出有利于他們發(fā)展的教育方案。他們自身的知識基礎(chǔ)情況和認知能力的不同，決定了他們掌握新知識的起點不同。

按照課標的教育理念，在制訂層次目標時，價值觀維度之間是沒有層級差異的，而知識目標這一方面，A班同學在夯實雙基的基礎(chǔ)上，可注重拓展；B班同學在保證達標的前提下，可適當降低難度。在語言能力目標方面，A班強調(diào)靈活使用目標語言形式；B班強調(diào)借助一定的語言幫助或提示，正確使用語言形式。

（三）授課過程的層次性

教學階段主要包括備課、上課和反饋三個環(huán)節(jié)，為取得更為理想的分層教學效果，需要時刻圍繞著“分層”進行操作。

1.備課過程的層次性

備好課是上好課的基礎(chǔ)，只有做好各階段的準備，根據(jù)不同情況做出差異化的課程設(shè)置，才能為上好課提供保障。

考慮到學習者各個階段的知識情況，在備課中需要確定不同的教學模式。A班“放開手”，在情境教學下開展活動設(shè)計，利用學生表達過程中的錯誤，進行糾正和引導，優(yōu)化教學效果；B班“牽著走”，給學生知識層層鋪墊，從基本思想的導入，到簡單的結(jié)構(gòu)，再到機械操作，最后到情景運用，一步一步指導學生拾級而上。

對教材的挖掘時，也需要兼顧到不同的層次性。如果只是單純增加內(nèi)容，讓學生在已學會的基礎(chǔ)上繼續(xù)訓練，而沒有補充新的知識點，就未免有點浪費了課堂時間。所以，在保證學生能夠掌握大綱規(guī)定內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可為A班多設(shè)計拓展練習，增加補充性閱讀：B班則可多搜集易錯題，加強審題、解題的指導。

2.探究方法的層次性

在課堂教學過程中，教師應(yīng)盡量進行探究活動的層次化。對A班學員，主要進行少說多練，鼓勵自主學習，著重培養(yǎng)他們綜合把握知識點的能力，同時培養(yǎng)學生解題的基本能力技巧，并注意通過小組學習的形式，使學生互相幫助，共同提高能力；對B班學生，則主要進行精講精練，強調(diào)雙基學習，并注意通過對書本上的案例和習題的分析，強調(diào)他們在綜合把握知識點和基礎(chǔ)練習上下功夫，可結(jié)成學習對子，加強合作與交流。

3.反饋活動的層次性

不同層次的學生，接受和內(nèi)化知識的水平自然也不同。為了達到對課堂效果的“真”檢測，反饋方式的層次性設(shè)計就顯得格外重要。

在創(chuàng)設(shè)反饋教學活動時，教師應(yīng)按照使用者的認知要求，做到由淺入深，從易到難：項目設(shè)置要有縱深、有階梯、循序漸進。

我把反饋活動又分成三個層次：基礎(chǔ)性練習、簡單情境互動、綜合語境活動。

（1）基礎(chǔ)性練習?；A(chǔ)性練習是指學生在老師的指導下做一些基礎(chǔ)的、與教學內(nèi)容吻合、與書本練習相似的習題。此類訓練難度相對較低，易于激發(fā)B班學生的學習自信心，同時鞏固A班學生的基礎(chǔ)知識。

（2）簡單情境互動。簡單情境互動是通過簡單場景的“搭建”，讓學生使用目標語進行兩三個話輪的簡單對話，以便能夠達到在真實情境中使用語言完成“學以致用”的目標。由于話輪較少，學生只要開口說，一般也比較容易完成，較基礎(chǔ)性練習而言，靈活性和實用性有所增加。

（3）綜合語境活動。綜合語境活動是指教師提供一個較大的話題，學生自由發(fā)揮，達成語言的交際作用。話題范圍廣，綜合性高，可發(fā)揮性強。對于A班學生來說，參與度高，在運用中能夯實語言基本功。但對于B班同學而言，難度大，準備時間短，思維難以活躍?？紤]到這些因素，教師應(yīng)保證A班學生課堂活動的時間，在充分討論的基礎(chǔ)上進行成果展示；而B班則可設(shè)計為課后活動，并提供文本框架，讓他們在課后分組完成，增加合作時間，保證活動效果。

三種不同層次的反饋活動設(shè)計，保證了學生在學習過程中既能靈活跳躍，也能踏實落地。

4.評價方式的層次性

老師在講解過程中，應(yīng)該充分發(fā)掘?qū)W生閃光點，對B班學生所造的合理句型、有新意的句型、勇于嘗試與挑戰(zhàn)的句子等，都大力贊賞，哪怕在語句中有錯誤，也可以個別提示，盡量多讓B班學生感受到成功的快樂，以增強學生的自信心，內(nèi)心產(chǎn)生進步的愿望，并渴望在下一個階段參加課堂活動。針對A班學生則要精雕細刻，通過引導學生運用復合句式，鼓勵多語輪造句，并增加了延伸性引導。同時利用語言教學互動，引導A班學生意識到自己需要表達的內(nèi)容還無法充分表達，以便在課后采取自檢、提高朗讀率等方法，增強學生語言練習的積極性，從而培養(yǎng)學習能力。

5.作業(yè)布置的層次性

作業(yè)是對課堂教學活動有效的反饋，作業(yè)量及難度應(yīng)與學生的層次相匹配。因此，在布置作業(yè)中也要貫徹好分層落實的理念，達到鞏固和提高的效果。

A班可多布置小組作業(yè)，要求小組合作完成，并及時展示，如使用海報的形式進行張貼等。在設(shè)計作業(yè)時，可盡量將課堂上的口頭練習變成書面作業(yè)，同時也應(yīng)加強作業(yè)的趣味性和可發(fā)揮性，有助于提高A班學生的綜合能力。

B班可先布置基礎(chǔ)性作業(yè)，幫助學生夯實基礎(chǔ)，鞏固好每天課堂的所學內(nèi)容，保證知識的達標：此外，為了兼顧中等生，可將A班的作業(yè)布置成B班的選做項目，使他們也能保持較為濃厚的學習興趣，通過綜合活動提高學習能力。

三、“動態(tài)分層，跑班教學”的效果與反思

從實施“滾動分層，跑班教學”以來，兩個層次的學生都有了明顯轉(zhuǎn)變。但伴隨著分層教學的逐步深入，新的問題也逐步顯現(xiàn)，我們在實踐中不斷反思。

（一）數(shù)學和英語的學科捆綁是否科學

在我們學校的分層參考數(shù)據(jù)中，語數(shù)外三門功課的成績各占一定比例，分別為10%、40%和50%，按三門總分劃分出A、B層次，然后捆綁教學。

單就英語學習而言，按總分捆綁教學是否科學，是否應(yīng)該按照單科水平分層，還有待我們在進一步的實踐中摸索和思考。

（二）隨著教與學的推進，A、B班的差距是否會被人為地拉大

兩個班的學生有著明顯的差異性，既表現(xiàn)在已有的知識水平上，也反映在學習方法和學習能力上。隨著教與學過程的推進，會不會進一步人為地將這兩個層次的差距拉大呢？尤其是中間層次的學生會不會也被拉向兩邊？

（三）分層教學的模式是否適合初中英語教學的各個功能板塊

我省目前采用的譯林版英語教材，每冊共計八個單元，每單元又包括了七個語言學習模塊，每個教學板塊側(cè)重于聽說讀寫中的一種功能，兼顧其他幾種能力的培養(yǎng)。如果說分層教育是一種新教學模式，是對一種新教育理念的嘗試，那么它是否適合初中英語教學的各個功能板塊呢？

四、結(jié)束語

采用“動態(tài)分層”模式，我校英語教學發(fā)生了可喜的改變。課堂的組織、評價方式都顯得更為科學合理，我要進一步在課堂中實驗、反思與完善，針對學生的不同特點來組織課堂教學，貫徹分層策略，力爭為優(yōu)生提供展示與發(fā)揮的平臺，為弱生提供更有力的幫助與保護，力爭讓每個學子都能在英語學習上都有所收獲，逐步實現(xiàn)學生英語學習趨于“最近發(fā)展區(qū)”。