沈磊
英語課程應當體現(xiàn)以學習者需要為主導的思路,在課程目標、教學內容、教學流程、教學效果評估,以及對教育資源的使用和開發(fā)等方面均應當充分考慮每個學習者的發(fā)展需要。
因為他們的年齡階段、個性、認知模式、家庭情況等因素各有不同,他們有著不同的認知水平與學習特點。唯有最大限度地適應個人需要,重視個人差異,才有機會取得最佳的整體效果,使學生達到英語學習上的“最近發(fā)展區(qū)”。
初一年級作為普通中學的起始年級,學生初入校時語言基礎差別很大。從英語課程來說,有的同學單詞詞匯量大、語法結構豐富、讀書興趣濃厚、口語表達流暢;有的同學卻連基礎的字母讀音、單字拼寫、課文誦讀等都無法過關。
針對新生的入學差異,在開學半個學期之后,待學生基本適應了新的集體和課程結構后,我校嘗試對數(shù)學、英語兩門學科進行分層教學。
(一)分層教學的理論依據(jù)
捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立了小班教學體系,將兒童根據(jù)年齡特點和能力水平以及受教育水平編班授課。根據(jù)班級授課制,我校把學生編入不同的行政班,同一個年級組中,各行政班之間采取平行分班的做法。隨著教學的深入,學習者的個人差異愈來愈大,在數(shù)學與英語課程上,體現(xiàn)得十分明顯。
全美知名的教育學家、心理醫(yī)生布盧姆主張“理解教學”概念,并要求每位學習者都有義務把握并了解所有內容,達到掌握程度。只要提供較好的教學環(huán)境,多數(shù)孩子在學習技巧、效率與能力方面的群體問題就會消失,而這些孩子也將得到良好的學習成績。
蘇聯(lián)教育工作者維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學說指出,每位學習者都面臨著兩種發(fā)展:一是現(xiàn)在水準;二是潛力水準。它們中間的部分被稱之為“最近發(fā)展區(qū)”或“最好教育區(qū)”。教師應從這兩個層面的差異入手,將最近發(fā)展區(qū)轉變?yōu)楫斍暗哪芰?,推動學生的成長。
結合現(xiàn)代課程理念,我校在不破壞原行政班級的基礎上,在數(shù)學、英語學科教學時采取動態(tài)分層、跑班授課制。
(二)分層教學的具體操作
1.動態(tài)分層,讓層次穩(wěn)定而多變
學生組結合診斷性測驗、調研問卷、教師考察等方法,了解學生在英語學習中所掌握語言基礎知識和語言能力的基本狀況,再結合學生個性、學習習慣、學習態(tài)度、興趣愛好、家庭教育狀況等多種原因,并征詢學生自己意見和父母的建議后,把學校教育分成提優(yōu)層和培優(yōu)級兩種階段,也可以簡單地叫作A、B層次。實行動態(tài)層次跑班教學。
以我本人的執(zhí)教情況為例,目前我在執(zhí)教初一年級的三、四兩行政班級,在分層教育實施后,我校把三班和四班的學生分為A、B兩個層級,在上課時把三、四兩個班級的A層次同學組成A班:B層次同學則組成了B班。A班進行英語課教學。同時,B班在上數(shù)學課,然后互換。兩個層級的授課老師都是相同的。
這樣的分層做法一方面保證了學生在學習時的相對穩(wěn)定性,不會因為分層而產(chǎn)生較大的情緒波動或因為不停地要適應新老師的教學而產(chǎn)生學習的不適應性;另一方面也促進了教師教學的反思行為,同一個教師針對不同層次的學生,必然要對教學的各個環(huán)節(jié)進行不同的設計和思考,根據(jù)學生的個體差異性,因材施教。
2.動態(tài)管理,讓層次靈活而有序
在新建立的A、B層次班級中如何有效地做好課堂管理,指導學生積極開展學科活動成為落實分層教學的關鍵。
(1)關注學生的心理變化。分層以后學生在心理上會產(chǎn)生一些變化,為防止A班學生出現(xiàn)驕傲自滿的心理,B班學生出現(xiàn)不自信、自卑或自我放棄的心理,關注學生的心理應始終貫穿課堂教學的各個環(huán)節(jié),處處彰顯教師的人文關懷。
(2)關注教師的教學期待。分層之后教師在課堂教學上也會產(chǎn)生一些變化,其心理期待會隨之改變。教師應隨時注意自身的教學期待,對A班學生要嚴格要求,以增強學生的競爭性:對B班學生要多關愛,將德育與智育相結合,以達到優(yōu)化教學效果的目的。
(3)關注課代表和學科組長的培養(yǎng)。跑班之后,原有的行政班級被暫時打破,A、B班的學生干部出現(xiàn)了不平衡。為了有效地組織教學,輔助課后管理,教師應在A、B班重新選舉課代表、學科組長,形成新的學習互助小組,在全新的管理體系中,開展教學活動。
在近一學期的分層教學探索中,我不斷地在實踐中調整自身的分層教學做法,并經(jīng)常反思,以進一步改善課堂教學效率。
(一)教學對象的層次性
以下是我校初一年級學生第一學期期中考試的英語成績分層盒式圖:
從圖中可以很明顯看出兩個層次的學生在平均表現(xiàn)上的差異情況:學生得分的離散程度進一步反映出差距。
結合授課情況看,A班大部分學生對于英語基礎知識有著較為清晰的理解,能相對準確地進行運用,但綜合運用的靈活性有待提高,運用語言進行交際的能力需要進一步培養(yǎng);B班大部分學生則基礎相對薄弱,概念比較模糊,解題思路不清晰,需要系統(tǒng)化的講解,在運用語言時,需要一定程度的語言框架輔助。
(二)教學目標的層次性
對學習者進行分級后,教師要針對各層次學習者的認知水平和理解程度,提出有利于他們發(fā)展的教育方案。他們自身的知識基礎情況和認知能力的不同,決定了他們掌握新知識的起點不同。
按照課標的教育理念,在制訂層次目標時,價值觀維度之間是沒有層級差異的,而知識目標這一方面,A班同學在夯實雙基的基礎上,可注重拓展;B班同學在保證達標的前提下,可適當降低難度。在語言能力目標方面,A班強調靈活使用目標語言形式;B班強調借助一定的語言幫助或提示,正確使用語言形式。
(三)授課過程的層次性
教學階段主要包括備課、上課和反饋三個環(huán)節(jié),為取得更為理想的分層教學效果,需要時刻圍繞著“分層”進行操作。
1.備課過程的層次性
備好課是上好課的基礎,只有做好各階段的準備,根據(jù)不同情況做出差異化的課程設置,才能為上好課提供保障。
考慮到學習者各個階段的知識情況,在備課中需要確定不同的教學模式。A班“放開手”,在情境教學下開展活動設計,利用學生表達過程中的錯誤,進行糾正和引導,優(yōu)化教學效果;B班“牽著走”,給學生知識層層鋪墊,從基本思想的導入,到簡單的結構,再到機械操作,最后到情景運用,一步一步指導學生拾級而上。
對教材的挖掘時,也需要兼顧到不同的層次性。如果只是單純增加內容,讓學生在已學會的基礎上繼續(xù)訓練,而沒有補充新的知識點,就未免有點浪費了課堂時間。所以,在保證學生能夠掌握大綱規(guī)定內容的基礎上,教師可為A班多設計拓展練習,增加補充性閱讀:B班則可多搜集易錯題,加強審題、解題的指導。
2.探究方法的層次性
在課堂教學過程中,教師應盡量進行探究活動的層次化。對A班學員,主要進行少說多練,鼓勵自主學習,著重培養(yǎng)他們綜合把握知識點的能力,同時培養(yǎng)學生解題的基本能力技巧,并注意通過小組學習的形式,使學生互相幫助,共同提高能力;對B班學生,則主要進行精講精練,強調雙基學習,并注意通過對書本上的案例和習題的分析,強調他們在綜合把握知識點和基礎練習上下功夫,可結成學習對子,加強合作與交流。
3.反饋活動的層次性
不同層次的學生,接受和內化知識的水平自然也不同。為了達到對課堂效果的“真”檢測,反饋方式的層次性設計就顯得格外重要。
在創(chuàng)設反饋教學活動時,教師應按照使用者的認知要求,做到由淺入深,從易到難:項目設置要有縱深、有階梯、循序漸進。
我把反饋活動又分成三個層次:基礎性練習、簡單情境互動、綜合語境活動。
(1)基礎性練習?;A性練習是指學生在老師的指導下做一些基礎的、與教學內容吻合、與書本練習相似的習題。此類訓練難度相對較低,易于激發(fā)B班學生的學習自信心,同時鞏固A班學生的基礎知識。
(2)簡單情境互動。簡單情境互動是通過簡單場景的“搭建”,讓學生使用目標語進行兩三個話輪的簡單對話,以便能夠達到在真實情境中使用語言完成“學以致用”的目標。由于話輪較少,學生只要開口說,一般也比較容易完成,較基礎性練習而言,靈活性和實用性有所增加。
(3)綜合語境活動。綜合語境活動是指教師提供一個較大的話題,學生自由發(fā)揮,達成語言的交際作用。話題范圍廣,綜合性高,可發(fā)揮性強。對于A班學生來說,參與度高,在運用中能夯實語言基本功。但對于B班同學而言,難度大,準備時間短,思維難以活躍。考慮到這些因素,教師應保證A班學生課堂活動的時間,在充分討論的基礎上進行成果展示;而B班則可設計為課后活動,并提供文本框架,讓他們在課后分組完成,增加合作時間,保證活動效果。
三種不同層次的反饋活動設計,保證了學生在學習過程中既能靈活跳躍,也能踏實落地。
4.評價方式的層次性
老師在講解過程中,應該充分發(fā)掘學生閃光點,對B班學生所造的合理句型、有新意的句型、勇于嘗試與挑戰(zhàn)的句子等,都大力贊賞,哪怕在語句中有錯誤,也可以個別提示,盡量多讓B班學生感受到成功的快樂,以增強學生的自信心,內心產(chǎn)生進步的愿望,并渴望在下一個階段參加課堂活動。針對A班學生則要精雕細刻,通過引導學生運用復合句式,鼓勵多語輪造句,并增加了延伸性引導。同時利用語言教學互動,引導A班學生意識到自己需要表達的內容還無法充分表達,以便在課后采取自檢、提高朗讀率等方法,增強學生語言練習的積極性,從而培養(yǎng)學習能力。
5.作業(yè)布置的層次性
作業(yè)是對課堂教學活動有效的反饋,作業(yè)量及難度應與學生的層次相匹配。因此,在布置作業(yè)中也要貫徹好分層落實的理念,達到鞏固和提高的效果。
A班可多布置小組作業(yè),要求小組合作完成,并及時展示,如使用海報的形式進行張貼等。在設計作業(yè)時,可盡量將課堂上的口頭練習變成書面作業(yè),同時也應加強作業(yè)的趣味性和可發(fā)揮性,有助于提高A班學生的綜合能力。
B班可先布置基礎性作業(yè),幫助學生夯實基礎,鞏固好每天課堂的所學內容,保證知識的達標:此外,為了兼顧中等生,可將A班的作業(yè)布置成B班的選做項目,使他們也能保持較為濃厚的學習興趣,通過綜合活動提高學習能力。
從實施“滾動分層,跑班教學”以來,兩個層次的學生都有了明顯轉變。但伴隨著分層教學的逐步深入,新的問題也逐步顯現(xiàn),我們在實踐中不斷反思。
(一)數(shù)學和英語的學科捆綁是否科學
在我們學校的分層參考數(shù)據(jù)中,語數(shù)外三門功課的成績各占一定比例,分別為10%、40%和50%,按三門總分劃分出A、B層次,然后捆綁教學。
單就英語學習而言,按總分捆綁教學是否科學,是否應該按照單科水平分層,還有待我們在進一步的實踐中摸索和思考。
(二)隨著教與學的推進,A、B班的差距是否會被人為地拉大
兩個班的學生有著明顯的差異性,既表現(xiàn)在已有的知識水平上,也反映在學習方法和學習能力上。隨著教與學過程的推進,會不會進一步人為地將這兩個層次的差距拉大呢?尤其是中間層次的學生會不會也被拉向兩邊?
(三)分層教學的模式是否適合初中英語教學的各個功能板塊
我省目前采用的譯林版英語教材,每冊共計八個單元,每單元又包括了七個語言學習模塊,每個教學板塊側重于聽說讀寫中的一種功能,兼顧其他幾種能力的培養(yǎng)。如果說分層教育是一種新教學模式,是對一種新教育理念的嘗試,那么它是否適合初中英語教學的各個功能板塊呢?
采用“動態(tài)分層”模式,我校英語教學發(fā)生了可喜的改變。課堂的組織、評價方式都顯得更為科學合理,我要進一步在課堂中實驗、反思與完善,針對學生的不同特點來組織課堂教學,貫徹分層策略,力爭為優(yōu)生提供展示與發(fā)揮的平臺,為弱生提供更有力的幫助與保護,力爭讓每個學子都能在英語學習上都有所收獲,逐步實現(xiàn)學生英語學習趨于“最近發(fā)展區(qū)”。