摘 要：新課程改革以來，一線教師對教材的研讀深度不夠，未充分領會教材編寫的思維邏輯，從而在課堂教學中，失去了以教材為中心的教學目標設定原則，增加了學生的第三種負擔。本文通過活用教材資源培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的教學實踐，來探討初中人文地理課堂教學中實現對學生高階思維能力的培養(yǎng)路徑。

關鍵詞：初中人文地理; 教材資源 ;高階思維; 教學策略

實施有效課堂教學最根本的一點就是要給學生自主思維的權利，讓學生真正經歷自主建構的過程。然而，綜觀現實中的一些常態(tài)課堂，很多問題的提出只停留在低階思維層面，學生的回答只需完成知識的認知過程，答案往往是書本中的原話，或者是簡單的是與非。長此以往，學生將失去學習的興趣，甚至是失去學習的能力。也有一些課堂，為了有思維含量，選取了大量課外材料讓學生分析解答，但是這些材料或太難、或太散亂，很難契合激發(fā)學生思維的需求，最終容易出現教師自問自答、學生游離課堂的現象。筆者在長期的教學實踐中，注重教材的研讀，認為用好教材中各元素（每一段文字、每一張圖、表）足以讓學生發(fā)出疑問、表達驚奇、自覺思考，在思考的過程中，提升學生高階思維能力。

高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，是學生在理解基礎知識的基礎上進行分析、應用、解決問題的一種思維能力。它主要包括學生評價和創(chuàng)新能力、問題求解能力以及綜合思維能力等。根據我國地理教學大綱及課程標準關于地理學科能力的界定，人文地理學科高階思維能力主要表現在實踐應用和創(chuàng)新遷移兩個方面。對于初中生而言，實踐應用能力是指學生在地理學習過程中能夠綜合文字、地理圖表、圖像等信息表達地理事物的特征，或反應地理問題，并能夠運用已學到的地理基本概念和區(qū)域地理認知原理，對地理事物和現象進行分析，做出判斷。學科實踐應用能力側重于學生綜合思維能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新遷移能力是指學生在地理學習過程中能夠發(fā)現問題，并運用有關知識和方法，提出解決問題的設想;能夠將所學知識從己知區(qū)域遷移到未知區(qū)域，解決地理問題;能夠進行地理評價，制定地理規(guī)劃方案。學科創(chuàng)新遷移能力則主要通過問題求解、評價和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)來逐步達成?，F以人教版《人文地理》七年級上冊部分內容為例，共同探討課堂中依托教材展開學生高階思維能力培養(yǎng)的教學策略。

一、延伸教材中的問題鏈接，提升學生綜合思維能力

《人文地理》教材中每一課都有主干信息的圖例解釋，同時在圖例旁設置了幾個相關問題鏈接。這樣的組合模塊一方面是為了幫助學生搭建思維的邏輯;另一方面也是為了培養(yǎng)學生地理學科的學科素養(yǎng)。以《氣象萬千》一課《亞洲的氣候類型》為例，教師在指導學生理解亞洲氣候復雜多樣性時，會引導學

生從這幅地圖上獲取有效信息，完成圖下方的兩個問題。

教材原題1.讀上圖，說說亞洲主要有哪些氣候類型。

教材原題2.沿著北回歸線，說出自東向西的氣候類型。

這兩個問題本身不具備思維含量，只是學生讀圖認知能力的體現，無法直接對教材主干結論性語句“亞洲受地理位置和地形等因素的影響，氣候類型復雜多樣”做出解析。此時，教師可以將圖與問題再延伸，通過追加階梯式設問，引導學生讀圖并聯(lián)系所學，將多個知識點聯(lián)系起來綜合分析，突破對亞洲氣候類型復雜多樣成因理解的教學目標，同時，培養(yǎng)學生高階思維的能力。學生在讀圖說出亞洲主要氣候類型后，教師可自然引導學生再讀圖并進行設問。

師追問1：根據《亞洲的氣候類型》圖，說說亞洲各氣候類型的分布特點。

將學生的思維引向對氣候類型分布進行方位總結：中部高原山地氣候，大陸內部主要是溫帶大陸性氣候，東部、南部沿海地區(qū)主要是季風性氣候，大洲西部阿拉伯半島是熱帶沙漠氣候，靠近地中海沿岸是地中海氣候，北部北極圈內有寒帶氣候分布。有了不同區(qū)塊的劃分后，教師繼續(xù)設問：

師追問2：請結合所學知識，思考亞洲不同區(qū)塊氣候類型形成的原因？

這個追問需要學生將地形、海陸位置、緯度位置等已學知識和氣候成因進行綜合分析，找出各知識點之間的關聯(lián)。筆者的教學實踐表明，部分同學會主動找亞洲地形圖進行對比分析，表現出一定的關聯(lián)思維能力，并能較快的指出亞洲中部高原山地氣候的成因是由于地形、海拔因素，教學目標達成度較高。亞洲寒帶、溫帶、熱帶氣候類型形成原因在引導學生從分布特點這個角度來思考時，學生基本能說出是由于緯度不同產生的水熱差異而形成。為了激發(fā)學生的思維，教師繼續(xù)發(fā)問：

師追問3：剩下的幾種氣候類型形成的原因能否從教材原題2中發(fā)現玄機？

教材原題2看似是一個簡單的讀圖認知題，實際暗藏著編者為解釋教材主干文段中核心觀點提供思維的方向。為什么編者要以北回歸線為視角，為什么要自東向西的說出氣候類型？經過這樣的提示設問，部分知識掌握較熟練的學生會恍然大悟。他們認為北回歸線的視角其實就是同一緯度的前提，自東向西有方向性的觀察實際是暗示降水量逐漸減少的事實信息。由此可以把教材原題2轉換成：

師變式問4：沿北回歸線（同一緯度）穿過的亞洲地區(qū)，自東向西降水量在逐漸減少的原因？即氣候差異明顯的原因？

教師將教材陳述式認知問題原地轉化成具有高階思維含量的能激發(fā)學生研修興趣的問題，是對教材圖文資料相互映襯作用的揭示，也讓筆者真正理解“教材是課堂教學最好的導師”這句話的深意。教材中已經總結出亞洲氣候類型復雜多樣的原因是受海陸位置和地形影響，編者通過設置亞洲氣候類型圖、將理解的過程變成有指導性的設問，教師可通過對設問和教學目標的對比分析，充分利用教材相關地圖幫助學生完成綜合思維的訓練，提升學生高階思維的同時，也將地理學科的學科素養(yǎng)自然植入到學生的思維體系中。

二、用足教材中地圖所示信息，提升學生問題求解能力

《逐水草而居》一課中對《馬賽人的游牧路線》講解是難點，學生在明確南北半球熱帶草原氣候干濕季相反這個知識點后，能明確馬賽人的遷移時間，但是對遷移路線的準確把握還存在困難。以教材《馬賽人的活動范圍》一圖為例，學生會提出如下問題：313F026C-F0E8-4779-9780-08ECA483EC23

學生疑問：圖中的游牧路線是順時針還是逆時針遷移？（新教材相比舊教材去掉了圖中游牧路線上的行進方向箭頭，這個變化可以反映教材編寫越來越注重對學生思維能力的開發(fā)。通過學生自主思考提出疑問，）

學生能自主生成這樣的問題，說明自身已經投入在馬賽人的游牧情境中，把自己看成馬賽人，親身在經歷這樣的游牧生活，自然會產生遷移方向選擇的思考。教師可抓住這個培養(yǎng)學生問題求解能力的大好時機，引導學生回歸教材，讀透圖上的有效信息，展開合理想象，最終找到解決疑問的思維通道。

師引導：馬賽人的活動范圍圖實際是一張什么地圖？圖上哪些信息可以成為你解決疑惑的關鍵？

學生提出疑問往往更能激發(fā)同伴的求解欲。教師可設計小組合作探究活動，充分釋放學生的思維熱度。在小組成員集思廣義，互相激發(fā)又互相批判的過程中，最終打通思維的阻點，達成共識。在小組匯報成果時，我們感受到學生深入挖掘教材所示地圖有效信息來解決問題的能力。

該圖有效信息呈現：

1.圖上顯示基塔萊相對多多馬而言海拔較高;

2.基塔萊與多多馬離赤道距離的差異明顯。從基塔萊南下走進入南半球時間較短，從多多馬北上進入北半球時間較長;

3.路線圖左邊線條較彎曲，更靠近維多利亞湖;

綜合以上信息，結合南北半球熱帶草原氣候干濕季相反的特點，學生得出以下結論：

馬賽人沿順時針方向遷移放牧。每年10月，馬賽人以家庭為單位從北半球基塔萊（干季）向南半球多多馬（雨季）遷移，路途遙遠，走下坡路更省力。每年4月，馬賽人從南半球的多多馬（干季）向北半球的基塔萊（雨季）遷移，因在南半球行走路程較長，又正處南半球熱帶草原干季，人和牛羊都離不開水源，故取道維多利亞湖中途補給，以順利到過北半球。

在這個片斷的教學實踐中，筆者深刻體會到教材編寫對培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)理念的滲透。用圖和問題鏈的組合模塊，為學生提供分析問題和解決問題的思維訓練場。從低階到高階的問題設置，邏輯嚴密，學科特色濃厚;從區(qū)域認知、綜合思維到人地協(xié)調觀，處處彰顯學科素養(yǎng)。亞里士多德說過“思維從疑問和驚奇開始”。教材實際就隱藏著許多可以激發(fā)學生疑問，使學生驚奇的設計，又在這樣的組合模塊中留下解決問題的信息，思維就在這樣的精妙設計中發(fā)生、變化、提升。

三、整合教材信息，構建思維導圖，提升學生評價和創(chuàng)造能力

教材編寫以教學目標為綱，以落實學科核心素養(yǎng)為編寫理念，提供了充足的圖片和文字材料，這些內容和主干文段呈現論據和論點的關系，每一課都能整理出知識框架，但是學生往往沒有在預習的過程中搭建知識體系的意識，甚至有些學生在上完新課以后，也沒有在腦子里形成知識圖譜。這實際是學法指導缺失的表現，當然也是學生學習能力差異化的體現。整合教材信息，構建思維導圖是提升學生評價和創(chuàng)造能力的前提，所謂沒有調查就沒有發(fā)言權。沒有對區(qū)域地理的全面認知，很難給出客觀的評價，更談不上在欠發(fā)達部門的創(chuàng)造。以《沙漠綠洲》一課為例，學生在學完以后完成本課思維導圖的過程中會出現多種問題。

1、缺乏認識區(qū)域地理的基本思路，沒有體系，只有微觀的知識認知;

2、缺乏解決問題的基本思路，發(fā)展農業(yè)的措施只是事實的堆砌，沒有邏輯性的梳理;

3、缺乏概述知識點的意識，關鍵信息的提煉能力有待提高;

4、思維導圖的思路較為單一，缺乏不同視角的思考;

為了讓學生對區(qū)域地理的認知有鮮明的印記，教師在整合教材信息，歸納核心內容時，緊緊抓住因地制宜的理念，把該區(qū)域的特色之處提取出來。以色列的自然條件核心特色就是干旱，生產特色是綠洲農業(yè)，而且成為了農業(yè)發(fā)達國家。這組關鍵詞極具沖突性，能引發(fā)學生強烈的探知欲望。筆者認為這對矛盾沖突最顯現的點是“發(fā)達”二字，干旱的貧脊之地不是不能發(fā)展農業(yè)，但是要成為發(fā)達的農業(yè)國還是有點讓人不可思議。教師可以在課堂上帶領學生一起完成由關鍵詞形成的思維導圖，如下圖所示。

該圖呈現了以色列由干旱貧脊之地發(fā)展成為發(fā)達農業(yè)國的實踐路徑。其涵蓋了教材知識點，更是體現了以色列人解決現實問題的智慧和實際努力。此時教師可讓學生對以色列人的做法進行評價，評價的意義在于深化學生對以色列人創(chuàng)造綠洲農業(yè)奇跡對世界其他干旱地區(qū)發(fā)展的借鑒意義，同時培養(yǎng)學生愛學習，掌握科技文化知識報效祖國的責任擔當。同學們的評價角度多元：

1.以色列人民智慧、勤勞、思維品質好，分析問題、解決問題的能力強;

2.以色列重視科技在農業(yè)發(fā)展中的作用;

3.以色列重視管理，無論是對水資源還是對農業(yè)生產，都有政府有效管理的痕跡;

可見，學生對以色列人科技興農路徑的高度認同，特別是對科技的重要性印象極為深刻。說明思維導圖中兩個總結性的評價幫助學生抓住了同類事實間的共性，并能用這個科技興農的經驗結晶提出對中國干旱地區(qū)的借鑒意義，實際是學生高階思維生成和運用的表現。教師還可以鼓勵學生創(chuàng)造新的解決水資源短缺問題的方法，可以提出能產生更大經濟效益的做法，甚至還可以思考有沒有別的路徑能實現從干旱貧脊之地向發(fā)達農業(yè)國的蛻變，以此打開學生思維空間，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新力。學生的回答也讓人驚喜：

1、可以在沙漠多種仙人掌，仙人掌有蓄水作用，可以擠出大量的水;

2、以色列在地中海沿岸，海運便利，可以從歐洲進口水;

3、可以來中國學習沙漠化、荒漠化治理經驗，植樹造林，改變生態(tài)環(huán)境;

學生回答中的思維亮點：能依據自然條件找尋合適方式解決核心問題。無論是否可行，學生因地制宜理念的應用意識說明學科實踐應用能力得到一定的培養(yǎng);學生能將干旱地區(qū)的治理方式進行區(qū)域間的交流學習，反應學生在創(chuàng)新遷移能力上得到一定的內化。

四、教學反思

初中《人文地理》教材圍繞如何認知區(qū)域地理的問題展開知識體系的架構。先有認識世界的工具（地圖三要素、從地球儀上看世界），再有認識區(qū)域的方法（區(qū)域自然條件和人文條件），接著以典型區(qū)域為例，不斷的實踐所學理論知識，讓學生具備認識區(qū)域地理的方法和知識遷移運用能力。教材注重培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，是學生獲得系統(tǒng)知識、發(fā)展智力的重要工具。越是思考教材各要素，越是加深“教材編寫圍繞構建學科核心素養(yǎng)展開”觀點的理解和認同。依托教材的資源，解讀教材的思維邏輯，明確教材的設計理念，充分利用教材中不同模塊的材料（文字、圖表、照片），在課堂教學中高質量的完成教學目標，實現學科育人，是完全可行的。

課堂教學是教師育人主陣地，教材是教師教書育人的核心裝備，從教材中發(fā)現培養(yǎng)學生高階思維的能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現。研讀教材應成為教師日常教研活動，多角度、多層次的剖析教材資源應成為教師教學思維的發(fā)展方向，把教材變成學生的真正財富是教師努力的方向。

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作者簡介：張敏，女（1981.06— ），漢族，江西上饒人，碩士，杭州市建蘭中學教師313F026C-F0E8-4779-9780-08ECA483EC23